{"id":102524,"date":"2010-06-07T00:00:00","date_gmt":"2010-06-07T00:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/sin-categoria\/contribuciones-de-un-programa-de-formacion-continua-en-matematicas-para-el-desarrollo-profesional-de-profesores-de-1ao-ciclo-de-la-ensenanza-basica\/"},"modified":"2010-06-07T00:00:00","modified_gmt":"2010-06-07T00:00:00","slug":"contribuciones-de-un-programa-de-formacion-continua-en-matematicas-para-el-desarrollo-profesional-de-profesores-de-1ao-ciclo-de-la-ensenanza-basica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/extremadura\/contribuciones-de-un-programa-de-formacion-continua-en-matematicas-para-el-desarrollo-profesional-de-profesores-de-1ao-ciclo-de-la-ensenanza-basica\/","title":{"rendered":"Contribuciones de un programa de formaci\u00f3n continua en matem\u00e1ticas para el desarrollo profesional de profesores de 1\u00c2\u00ba ciclo de la ense\u00f1anza b\u00e1sica"},"content":{"rendered":"<h2>Tesis doctoral de <strong> Mar\u00eda  Isabel Antunes Marques De Azevedo Rocha <\/strong><\/h2>\n<p>En portugal, la forma como se han perseguido los objetivos de la formaci\u00f3n continua de profesores, ha dependido, por una parte, de las propuestas de formaci\u00f3n de los formadores e investigadores de los centros de formaci\u00f3n de las asociaciones de escuelas, de asociaciones profesionales y de las instituciones de ense\u00f1anza superior, en la cual, inicialmente, el modelo propuesto fue el de cursos y solo recientemente las oficinas de formaci\u00f3n, proyectos y c\u00edrculo de estudios, pero sin que, en la gran mayor\u00eda, nada los distinga, en su concreci\u00f3n, de los cursos tradicionales que siguen el modelo escolar (ponte, 2005).  se a\u00f1aden a este diagn\u00f3stico los resultados obtenidos por los alumnos portugueses en el estudio pisa 2003 programme for internacional students assessement  (gave, 2004), que evidencian d\u00e9biles aptitudes matem\u00e1ticas que nos posicionan en los \u00faltimos lugares. Es en este contexto,  en 2005 y  por primera vez en portugal, el gobierno toma la responsabilidad de apoyar el desarrollo profesional de los profesores de 1er. Ciclo de la ense\u00f1anza b\u00e1sica, en el \u00e1rea de matem\u00e1ticas, tomando la iniciativa de crear un programa de formaci\u00f3n permanente, de \u00e1mbito nacional, con caracter\u00edsticas muy espec\u00edficas, y con alguna innovaci\u00f3n con respecto a los modelos de formaci\u00f3n que prevalec\u00edan hasta entonces. Se trata de un modelo orientado hacia el desarrollo profesional del profesor, centrado en las pr\u00e1cticas de los profesores, los cuales son  objeto de reflexi\u00f3n y de inmersi\u00f3n personal.  en esta investigaci\u00f3n se considera importante identificar y explicar los aspectos m\u00e1s y menos fuertes de la concepci\u00f3n y de la implementaci\u00f3n del programa y sus efectos en el desarrollo profesional de los profesores implicados. Toda la investigaci\u00f3n que sea capaz de identificar los componentes activos en cualquier programa de formaci\u00f3n de profesores que tengan un efecto positivo sobre sus aprendizajes, sus pr\u00e1cticas y sobre los aprendizajes de los alumnos, as\u00ed como las condiciones y los contextos m\u00e1s favorables a esos componentes, constituye el tipo de investigaci\u00f3n que puede guiar la pol\u00edtica y la pr\u00e1ctica educativa en el siglo xxi (cochran-smith, zeichner &#038; fries, 2006). esta investigaci\u00f3n incluy\u00f3 dos estudios, ambos teniendo como objeto de estudio el programa de formaci\u00f3n continua en matem\u00e1ticas (pfcm) para profesores de 1er. Ciclo de ense\u00f1anza b\u00e1sica (serrazina et al., 2005). En el primer estudio, de naturaleza exploratoria, llevado a cabo durante 2007, se obtuvo un conocimiento de \u00e1mbito regional (distrito de leiria) acerca del trayecto profesional desarrollado por los formandos a lo largo del programa, conocer sus expectativas, la evoluci\u00f3n de sus  actitudes con respecto a la matem\u00e1tica y su ense\u00f1anza y pr\u00e1cticas profesionales desarrolladas. En este estudio analizamos la concreci\u00f3n del plan de formaci\u00f3n de una instituci\u00f3n de ense\u00f1anza superior que cubre un distrito (leiria), en 4 de los 24 grupos de formaci\u00f3n, dos de 1er. A\u00f1o de formaci\u00f3n y dos de 2\u00c2\u00ba a\u00f1o, durante el a\u00f1o lectivo 2006\/20007. Y de los 40 profesores implicados en esos grupos, estudiamos de forma detallada a 4 profesores (casos), dos en el 1er. A\u00f1o de formaci\u00f3n y dos en el 2\u00c2\u00ba a\u00f1o. La elecci\u00f3n de esta muestra de 40 profesores en formaci\u00f3n para resolver un problema cualitativo es designada por muestreo intencional (goetz e lecompte, 1988), y se asienta en el supuesto de que si queremos ganar conocimiento acerca de un fen\u00f3meno, organizaci\u00f3n, o programa, necesitamos tener una muestra a partir de la cual se construye el conocimiento de caracter\u00edsticas comunes en este grupo. tomando como referencia este estudio, con el segundo (estudio longitudinal) se pretende obtener un conocimiento fundamentado en datos nacionales, del posicionamiento de los profesores de 1er. Ciclo de ense\u00f1anza b\u00e1sica implicados, en relaci\u00f3n a la concepci\u00f3n e implementaci\u00f3n del pfcm en 2007\/2008, adem\u00e1s de identificar las aportaciones del mismo en el desarrollo profesional de dichos profesores. el objetivo de este estudio es responder a las siguientes cuestiones:  1. \u00c2\u00bfqu\u00e9 aspectos conceptuales y de concretizaci\u00f3n se identifican como m\u00e1s y menos fuertes en el programa?  2. \u00c2\u00bfc\u00f3mo es evaluado el impacto de la formaci\u00f3n desarrollada por parte de los actores (formandos, formadores, coordinadores institucionales, y comisi\u00f3n de seguimiento), en el desarrollo profesional de los profesores? &#8211; \u00c2\u00bfexisti\u00f3 profundizaci\u00f3n en el conocimiento matem\u00e1tico, did\u00e1ctico, y curricular por parte de los profesores implicados? \u00c2\u00bfc\u00f3mo? \t&#8211; \u00c2\u00bfhubo contribuciones al desarrollo de actitudes y pr\u00e1cticas conducentes a una mejor\u00eda en los aprendizajes matem\u00e1ticos de sus alumnos? \t&#8211; \u00c2\u00bfen qu\u00e9 medida los profesores desarrollaron pr\u00e1cticas de reflexi\u00f3n?  en t\u00e9rminos metodol\u00f3gicos, entendemos que el prop\u00f3sito fundamental de este trabajo excluye concepciones positivistas de investigaci\u00f3n, que persigan la medici\u00f3n y la repetici\u00f3n de los hechos con el objetivo de obtener explicaciones causales que puedan traducirse en leyes. Se hace hincapi\u00e9 en un acercamiento a la realidad de estudio que pueda acercarnos a la comprensi\u00f3n de las significaciones subjetivas que los actores sociales involucrados le atribuyen, en otros t\u00e9rminos, un acercamiento inspirado en una perspectiva predominantemente interpretativa y evaluativa.      la aplicaci\u00f3n del estudio de caso en la investigaci\u00f3n evaluativa fue el dise\u00f1o de la investigaci\u00f3n adoptada en los estudios.  en ambos estudios, la recogida de datos fue efectuada mediante tres instrumentos: cuestionarios, entrevistas, y an\u00e1lisis documental. Y fueron utilizadas dos tipos de triangulaci\u00f3n: (a) triangulaci\u00f3n metodol\u00f3gica, a nivel de los instrumentos, una vez que se utiliz\u00f3 un cuestionario con cuestiones cerradas y cuestiones abiertas, tratado por medio de t\u00e9cnicas de an\u00e1lisis de estad\u00edstica descriptiva, un conjunto vasto de documentos oficiales, sean de la comisi\u00f3n de acompa\u00f1amiento o de la responsabilidad de los diversos equipos de formaci\u00f3n que fueron objeto del an\u00e1lisis de contenido y adem\u00e1s, entrevistas semi-estructuradas, que fueron tambi\u00e9n objeto de an\u00e1lisis de contenido; y, (b) triangulaci\u00f3n de datos, incluy\u00e9ndose aqu\u00ed la triangulaci\u00f3n temporal y la triangulaci\u00f3n de participantes.   conclusiones y recomendaciones  en la concepci\u00f3n de este programa, la metodolog\u00eda adoptada, de una formaci\u00f3n centrada en la pr\u00e1ctica, contemplando las sesiones de acompa\u00f1amiento en el aula con un componente de reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica, es, sin duda, el aspecto m\u00e1s fuerte de la concepci\u00f3n del pfcm.  la organizaci\u00f3n y metodolog\u00eda del pfcm implicaba un gran esfuerzo por parte de los formadores, que tampoco pod\u00edan trabajar de forma aislada, y fue identificado, en los informes de la mayor\u00eda de las instituciones, como un aspecto fuerte del programa, la din\u00e1mica conseguida en los equipos de formaci\u00f3n, constituy\u00e9ndose sus reuniones peri\u00f3dicas en un espacio de trabajo conjunto donde reflexionar sobre las experiencias de la semana anterior, preparar sesiones, profundizar en temas y organizar materiales. la caracterizaci\u00f3n de los formandos revel\u00f3 profesores con muchos a\u00f1os de experiencia profesional y con escasa participaci\u00f3n en modelos formativos en el \u00e1rea de la educaci\u00f3n matem\u00e1tica, por lo que, la capacidad de movilizaci\u00f3n de formandos para este programa, que no tiene car\u00e1cter obligatorio, principalmente para los que frecuenten un 2.\u00c2\u00ba a\u00f1o de formaci\u00f3n, es, de hecho, uno de sus puntos fuertes. As\u00ed, la concepci\u00f3n de este 2.\u00c2\u00ba a\u00f1o de formaci\u00f3n es, en s\u00ed, un aspecto fuerte del programa, que viene al encuentro de las necesidades de los formandos y, porque hay aspectos del desarrollo profesional de los profesores que necesitan de un 2.\u00c2\u00ba a\u00f1o de formaci\u00f3n para su consolidaci\u00f3n.  el tratamiento de la pedagog\u00eda de las matem\u00e1ticas, el intercambio de experiencias y conocimiento de nuevos materiales y el componente de reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica, fueron los aspectos, asociados al funcionamiento de las sesiones de grupo, considerados de mayor impacto en el desarrollo profesional de los formandos y m\u00e1s consensuados entre los diferentes intervinientes en la formaci\u00f3n. a pesar de no destacarse en los resultados obtenidos, la profundizaci\u00f3n en el conocimiento matem\u00e1tico, para muchos podr\u00e1 estar asociado al abordaje de la pedagog\u00eda de las matem\u00e1ticas y, sin olvidar, que s\u00f3lo pod\u00edan seleccionar dos aspectos del funcionamiento de estas sesiones. De otro modo, es en los formandos de 2.\u00c2\u00ba a\u00f1o de formaci\u00f3n donde surgen m\u00e1s referencias a la profundizaci\u00f3n en el conocimiento matem\u00e1tico en estas sesiones, lo que puede significar que comienzan a distinguir lo que es conocer mejor algunos conceptos y procedimientos y sus relaciones, as\u00ed como diferentes tipos de raciocinio matem\u00e1tico, y lo que es pensar en las estrategias y recursos adecuados a su ense\u00f1anza, teniendo en cuenta el conocimiento que poseen de sus alumnos.  las sesiones aut\u00f3nomas fueron consideradas, por formandos, formadores y equipos, un espacio para la planificaci\u00f3n y reflexi\u00f3n sobre las aulas, habiendo conseguido generar din\u00e1micas de colaboraci\u00f3n entre los formandos. Este \u00faltimo aspecto merece destacarse visto que, en formandos de 1er. A\u00f1o, los resultados obtenidos apuntan a d\u00e9biles din\u00e1micas de colaboraci\u00f3n y, en las conclusiones del primer estudio, surge como punto menos fuerte del programa el funcionamiento de estas sesiones.  algunos de los aspectos menos fuertes de la concepci\u00f3n y concreci\u00f3n del programa son de naturaleza organizativa, que no depend\u00edan de la concepci\u00f3n del programa, pero que dificultaron, en algunas instituciones, su concreci\u00f3n, son referidos por los coordinadores, formadores y especificados en los informes de las instituciones: la forma como transcurri\u00f3 el proceso de inscripciones y la reducida implicaci\u00f3n y empe\u00f1o del \u00f3rgano directivo de las escuelas\/agrupaciones en la implementaci\u00f3n de la formaci\u00f3n en sus escuelas. Este d\u00e9bil empe\u00f1o se tradujo, en algunos casos, en no contemplar las horas de formaci\u00f3n en la componente no lectiva y, en otros, en no disponer de un horario entre las 16:30 y las 19:30 para la realizaci\u00f3n de las sesiones.  un aspecto, que no siendo considerado menos fuerte, fue, en cambio, en algunos grupos de formaci\u00f3n y en algunas instituciones considerado de dif\u00edcil concreci\u00f3n, fue la reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica, siguiente al aula supervisada, antes de una reflexi\u00f3n m\u00e1s colectiva en la sesi\u00f3n de grupo. Por un lado, la agenda cargada del formador, por tener que desplazarse a otra escuela y, por otro, el no facilitar que otro profesor asegure la clase del formando para que \u00e9ste se pudiera reunir con el formador.  con respecto al desarrollo de actitudes, los diversos actores de la formaci\u00f3n refieren una evoluci\u00f3n hacia una visi\u00f3n m\u00e1s din\u00e1mica de las matem\u00e1ticas y su ense\u00f1anza, una actitud m\u00e1s reflexiva sobre las pr\u00e1cticas y aprendizajes de los alumnos (en los formandos de 2.\u00c2\u00ba a\u00f1o), expectativas m\u00e1s altas en relaci\u00f3n a sus alumnos, as\u00ed como una mayor preocupaci\u00f3n por la planificaci\u00f3n de las aulas (en el 2.\u00c2\u00ba a\u00f1o de formaci\u00f3n). Los cambios en las actitudes est\u00e1n asociados a los cambios en las pr\u00e1cticas, influenciados por un factor de est\u00edmulo, de dominio externo a la actividad profesional del profesor, que es la participaci\u00f3n en un programa de formaci\u00f3n, encuadr\u00e1ndose en la perspectiva de clarke y hollinsworth (2002).<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3>Datos acad\u00e9micos de la tesis doctoral \u00ab<strong>Contribuciones de un programa de formaci\u00f3n continua en matem\u00e1ticas para el desarrollo profesional de profesores de 1\u00c2\u00ba ciclo de la ense\u00f1anza b\u00e1sica<\/strong>\u00ab<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>T\u00edtulo de la tesis:<\/strong>\u00a0 Contribuciones de un programa de formaci\u00f3n continua en matem\u00e1ticas para el desarrollo profesional de profesores de 1\u00c2\u00ba ciclo de la ense\u00f1anza b\u00e1sica <\/li>\n<li><strong>Autor:<\/strong>\u00a0 Mar\u00eda  Isabel Antunes Marques De Azevedo Rocha <\/li>\n<li><strong>Universidad:<\/strong>\u00a0 Extremadura<\/li>\n<li><strong>Fecha de lectura de la tesis:<\/strong>\u00a0 06\/07\/2010<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3>Direcci\u00f3n y tribunal<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>Director de la tesis<\/strong>\n<ul>\n<li>Florentino Bl\u00e1zquez Entonado<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li><strong>Tribunal<\/strong>\n<ul>\n<li>Presidente del tribunal: Antonio Medina rivilla <\/li>\n<li>araceli Estebaranz garcia (vocal)<\/li>\n<li>Mar\u00eda de la paz Gonz\u00e1lez rodr\u00edguez (vocal)<\/li>\n<li>Ana paula Canavarro teixeira (vocal)<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tesis doctoral de Mar\u00eda Isabel Antunes Marques De Azevedo Rocha En portugal, la forma como se han perseguido los objetivos 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