{"id":104091,"date":"2010-05-10T00:00:00","date_gmt":"2010-05-10T00:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/sin-categoria\/el-rendimiento-academico-en-el-conservatorio-de-musica-analisis-de-variables-motivacionales\/"},"modified":"2010-05-10T00:00:00","modified_gmt":"2010-05-10T00:00:00","slug":"el-rendimiento-academico-en-el-conservatorio-de-musica-analisis-de-variables-motivacionales","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/motivacion\/el-rendimiento-academico-en-el-conservatorio-de-musica-analisis-de-variables-motivacionales\/","title":{"rendered":"El rendimiento acad\u00e9mico en el conservatorio de m\u00fasica: an\u00e1lisis de variables motivacionales"},"content":{"rendered":"<h2>Tesis doctoral de <strong> Victoria Marco Rico <\/strong><\/h2>\n<p>Se han llevado a cabo muchos estudios sobre la motivaci\u00f3n, partiendo de diferentes enfoques te\u00f3ricos, poniendo de relieve la importancia de esta variable sobre el aprendizaje acad\u00e9mico. As\u00ed, se puede comprender el hecho de que cualquier modelo de aprendizaje lleve consigo, de manera impl\u00edcita o expl\u00edcita, una teor\u00eda de la motivaci\u00f3n. a lo largo de la historia, se han ido sucediendo diversas concepciones de la motivaci\u00f3n, con el objetivo de tratar de justificar el por qu\u00e9 del comportamiento. Son de destacar cuatro de las teor\u00edas espec\u00edficas sobre la motivaci\u00f3n que presentan una gran importancia: la teor\u00eda de maslow, la teor\u00eda de los sistemas motivacionales de ford, la teor\u00eda de la motivaci\u00f3n de logro y la teor\u00eda atribucional de weiner. la teor\u00eda de maslow (explicaciones human\u00edsticas) defiende la satisfacci\u00f3n de las necesidades como principio elemental sobre el que se basa el desarrollo de la persona (maslow, 1968), estableciendo una jerarqu\u00eda en relaci\u00f3n a siete necesidades b\u00e1sicas, de forma que las necesidades de un determinado nivel aparecer\u00e1n s\u00f3lo si se han satisfecho, previamente, las necesidades de los niveles anteriores. (Maslow, 1968, 1970). por su parte, mcclelland (1951, 1961) y atkinson (1957, 1964) fueron dos de los primeros defensores de la teor\u00eda de la motivaci\u00f3n de logro (explicaciones cognitivas), que se basa en la necesidad de superaci\u00f3n de tareas dif\u00edciles, de alcanzar altas metas. Un  desarrollo particular de esta teor\u00eda conduce a las teor\u00edas de orientaci\u00f3n a meta, que incluyen los prop\u00f3sitos o razones para el logro y, tambi\u00e9n, refleja los criterios mediante los cuales las personas juzgan su ejecuci\u00f3n en la tarea y el \u00e9xito o fracaso en relaci\u00f3n a la consecuci\u00f3n de la meta (pintrich, 2000a, 2000c, 2000d). Conviene distinguir entre la orientaci\u00f3n a metas de dominio (dominio de la actividad, en base a ciertos criterios establecidos por el individuo o que llevan a una mejora personal) y la orientaci\u00f3n a metas de ejecuci\u00f3n (b\u00fasqueda de reconocimiento p\u00fablico, al lograr niveles altos de ejecuci\u00f3n). la teor\u00eda de los sistemas motivacionales de ford, como modelo general de motivaci\u00f3n del comportamiento (ford, 1992; ford y ford, 1987; ford y nichols, 1991) pretende organizar, en un solo modelo, los diversos constructos motivacionales de diversas teor\u00edas, siendo dicho modelo compatible, en general, con las teor\u00edas de motivaci\u00f3n existentes y que no intenta sustituirlas (ford, 1992; p. 11). por \u00faltimo, la teor\u00eda atribucional de weiner trata de los diversos razonamientos relativos a causas y consecuencias, as\u00ed como la manera en que estos pensamientos ejercen su influencia sobre el comportamiento y las expectativas del individuo. Podemos constatar la existencia de evidencia emp\u00edrica, en referencia al hecho de que las personas llevan a cabo atribuciones en su propia vida (weiner, 1986, 1992). Asimismo, se ha observado la misma tendencia entre los estudiantes (cabanach y valle, 1998; m\u00ed\u00b6ller y k\u00ed\u00b6ller, 2000; navas, castej\u00f3n y sampascual, 2000; sampascual, navas y castej\u00f3n, 1994). Las diversas causas, que difieren considerablemente entre s\u00ed, han sido clasificadas con respecto a tres dimensiones, a partir de un an\u00e1lisis l\u00f3gico y emp\u00edrico de numerosas atribuciones: locus o internalidad, estabilidad y controlabilidad (barca et al., 2004; hareli y weiner, 2000; pintrich y schunk, 1996).  por otra parte, williams james trat\u00f3, ya en 1890, el tema del autoconcepto, y distingui\u00f3 entre dos clases de yo o, mejor dicho, diferenci\u00f3 entre el yo y el m\u00ed. Es decir, el yo es el sujeto o agente conocedor, mientras que el m\u00ed hace referencia al objeto sobre el que se piensa, el autoconcepto. En relaci\u00f3n a esta distinci\u00f3n entre el yo y el m\u00ed, coinciden, igualmente, burns (1979) y damon y hart (1982). Muchos autores indicaron sus caracter\u00edsticas, como shavelson, hubner y stanton (1976): realidad organizada, multidimensional, jer\u00e1rquica, tendencia a la estabilidad y realidad aprendida.El objetivo de esta investigaci\u00f3n es analizar las variables motivacionales en relaci\u00f3n con el rendimiento acad\u00e9mico en el conservatorio de m\u00fasica. Por lo general, los estudios en el conservatorio en el grado profesional son una actividad extraescolar y, supuestamente, el sujeto no est\u00e1 obligado a llevarla a cabo, por lo que cabe deducir que est\u00e1 motivado intr\u00ednsecamente hacia esos aprendizajes musicales. M\u00e1s concretamente, se pretende analizar qu\u00e9 atribuciones realizan para sus \u00e9xitos y fracasos, qu\u00e9 metas acad\u00e9micas persiguen y qu\u00e9 percepciones de \u00e9xito poseen, as\u00ed como valorar las relaciones que estas variables mantienen con el autoconcepto y, tambi\u00e9n, las relaciones de todas ellas con el rendimiento acad\u00e9mico (en el contexto de las ense\u00f1anzas musicales en el grado profesional).  en este estudio, participan 209 estudiantes, estudiando todos ellos alg\u00fan instrumento musical, en alguno de los 6 cursos del grado profesional del conservatorio profesional guitarrista jos\u00e9 tom\u00e1s de alicante. Las edades de los mismos oscilan entre los 12 y los 62 a\u00f1os, habiendo sido seleccionados por muestreo incidental. con respecto al instrumento utilizado, se emplean una entrevista de respuesta abierta y 4 cuestionarios, con el fin de evaluar diversas variables.  la entrevista servir\u00eda a modo de diagn\u00f3stico, en relaci\u00f3n a lo que entienden los participantes por metas y c\u00f3mo describen aqu\u00e9llas que los orientan a estudiar en el conservatorio, as\u00ed como cu\u00e1les son las atribuciones causales que llevan a cabo, a la hora de explicar la obtenci\u00f3n de una determinada calificaci\u00f3n acad\u00e9mica. Coincidimos con brophy (2004), al comprobar que los alumnos raramente generan metas de ejecuci\u00f3n de manera espont\u00e1nea, ya que tan s\u00f3lo 2 de los 209 estudiantes hicieron referencia a que uno de los objetivos de sus estudios era el poder ser mejor que los dem\u00e1s. para evaluar los diversos tipos de autoconcepto de los alumnos, se utiliza el test af-5 de musitu y garc\u00eda (1999). Los estudiantes deben contestar, a cada una de las 30 frases presentes en dicho test, con un valor entre 1 y 99, en funci\u00f3n de su grado de acuerdo con cada frase. El cuestionario ofrece una fiabilidad (consistencia interna de cronbach) de 0,815.  para evaluar las orientaciones de meta de los estudiantes participantes,  se usa una adaptaci\u00f3n del cuestionario teosq (task and ego orientation in sport questionnaire), recogido a partir de duda (1989) y duda y nicholls (1992), en el que el alumno debe indicar, en una escala tipo likert graduada del 1 al 5, en la que 1 significa muy en desacuerdo y 5 significa muy de acuerdo, las situaciones en las que se siente con m\u00e1s \u00e9xito en las actividades que lleva a cabo durante las clases del conservatorio. Para el factor tarea se han encontrado coeficientes alfa de cronbach entre 0,62 y 0,87, y para el factor ego se han encontrado coeficientes alfa de cronbach entre 0,68 y 0,91, en todas las investigaciones en las que se ha utilizado el cuestionario teosq. para evaluar el grado, nivel y tipos de estilos o patrones atribucionales que realizan los alumnos a partir de sus resultados acad\u00e9micos o de su rendimiento, se hace uso de la sub-escala eacm (evaluaci\u00f3n de atribuciones causales multidimensionales) de barca (2000). A partir del modelo de weiner, barca et al. (2000; barca, 2000) construyeron dicha sub-escala eacm para la educaci\u00f3n secundaria, la cual integra siete  soluciones factoriales, que se han hallado a trav\u00e9s de las investigaciones realizadas. Consta de 24 \u00edtems y aparecen las respuestas categorizadas en una escala likert,  a trav\u00e9s de la que los sujetos deben valorar cada \u00edtem seg\u00fan una escala de cinco puntos.  En general, la fiabilidad y validez factorial de la subescala eacm son aceptables, habi\u00e9ndose encontrado coeficientes alfa de cronbach entre 0,53 y 0,75 (barca et al., 2007).  para evaluar los tipos de metas, se emplea el cuestionario de metas acad\u00e9micas de hayamizu et al. (1989), y hayamizu y weiner (1991), traducido al espa\u00f1ol por gonz\u00e1lez et al. (2002). Este cuestionario muestra una serie de razones por la que se estudia, y la tarea de los sujetos consiste en indicar, en una escala tipo likert graduada del 1 al 5, en la que 1 significa nunca y 5 significa siempre o todas las veces, los motivos por los que estudian. El cuestionario ofrece una fiabilidad (consistencia interna de cronbach) entre el 0,82 y el 0,89.        las variables sometidas a estudio en este trabajo son las siguientes: &#8211; tipos de autoconcepto. Se eval\u00faan haciendo uso del test af5, que ya ha sido descrito anteriormente: aa (autoconcepto acad\u00e9mico\/laboral), as (autoconcepto social), ae (autoconcepto emocional), afa (autoconcepto familiar) y afi (autoconcepto f\u00edsico). &#8211; percepciones de \u00e9xito. Se eval\u00faan con una adaptaci\u00f3n del cuestionario teosq, descrito m\u00e1s arriba. Una vez analizados los datos, estas percepciones de \u00e9xitos se pueden agrupar en 2 variables: responsabilidad acad\u00e9mica y amistad.  &#8211; atribuciones causales. Se eval\u00faan a trav\u00e9s de la escala eacm, que ya se ha descrito: fm-ara (atribuci\u00f3n a la facilidad de las materias del alto rendimiento acad\u00e9mico), ac-ara (atribuci\u00f3n a la capacidad del alto rendimiento acad\u00e9mico), pf-bra (atribuci\u00f3n al profesorado del bajo rendimiento acad\u00e9mico), s-ra (atribuci\u00f3n a la suerte del rendimiento acad\u00e9mico), ae-ara (atribuci\u00f3n al esfuerzo del alto rendimiento acad\u00e9mico), ee-bra (atribuci\u00f3n al escaso esfuerzo realizado del bajo rendimiento acad\u00e9mico) y bc-bra (atribuci\u00f3n a la baja capacidad del bajo rendimiento acad\u00e9mico).  &#8211; metas acad\u00e9micas. Se eval\u00faan mediante el cuestionario de metas acad\u00e9micas descrito anteriormente y, tras analizar los datos, se pueden agrupar en las siguientes variables: metas de logro, metas de refuerzo social, metas de aprendiz y metas de superaci\u00f3n personal. &#8211; rendimiento acad\u00e9mico. Se recogieron la nota de instrumento (ninst) y la nota media del resto de asignaturas (nmed), para cada uno de los 209 alumnos participantes, al t\u00e9rmino del primer trimestre del curso acad\u00e9mico. la metodolog\u00eda es de tipo correlacional b\u00e1sico, porque no se manipulan intencionalmente las variables. Se llevaron a cabo an\u00e1lisis descriptivos, factoriales, correlacionales y multivariantes, a trav\u00e9s del paquete de programas estad\u00edsticos spss (versi\u00f3n 16.0).  los resultados del an\u00e1lisis factorial para la adaptaci\u00f3n del cuestionario teosq indican la existencia de 4 tipos de percepciones de \u00e9xito: responsabilidad acad\u00e9mica, amistad, logro e instrumental. Mientras que para el cuestionario de metas acad\u00e9micas, se obtienen 4 tipos de metas: metas de logro, metas de refuerzo social, metas de aprendizaje y metas de superaci\u00f3n personal. por otra parte, los resultados del an\u00e1lisis de fiabilidad para la adaptaci\u00f3n del cuestionario teosq nos muestran que 2 de las percepciones de \u00e9xito obtenidas tras el an\u00e1lisis factorial de dicho cuestionario no son fiables (logro e instrumental), por lo que se desestiman en an\u00e1lisis posteriores. Sin embargo, el an\u00e1lisis de fiabilidad para el cuestionario de metas acad\u00e9micas indica que este cuestionario presenta adecuados coeficientes de consistencia interna. seguidamente, obtenemos la matriz de correlaciones bivariadas r de pearson entre las variables de inter\u00e9s, con el fin de conocer las relaciones significativas entre dichas variables. Por presentar el coeficiente m\u00e1s elevado, llama la atenci\u00f3n la correlaci\u00f3n entre metas de superaci\u00f3n personal y metas de aprendizaje (r = 0,517; p < 0,001). Tambi\u00e9n, son de destacar las correlaciones entre autoconcepto acad\u00e9mico y metas de logro (r = 0,393; p < 0,001), entre autoconcepto familiar y atribuci\u00f3n al esfuerzo del alto rendimiento acad\u00e9mico  (r = 0,348; p < 0,001) o entre autoconcepto acad\u00e9mico y autoconcepto f\u00edsico (r = 0,335; p < 0,001). por \u00faltimo, llevamos a cabo un an\u00e1lisis de regresiones entre las diversas variables que son objeto de estudio en este trabajo de investigaci\u00f3n, con el fin de obtener, finalmente, un diagrama de los modelos, en el que se relacionan las variables entre s\u00ed, observando el peso que presenta una determinada variable sobre otra.\n\n\n\n&nbsp;\n\n\n<h3>Datos acad\u00e9micos de la tesis doctoral \u00ab<strong>El rendimiento acad\u00e9mico en el conservatorio de m\u00fasica: an\u00e1lisis de variables motivacionales<\/strong>\u00ab<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>T\u00edtulo de la tesis:<\/strong>\u00a0 El rendimiento acad\u00e9mico en el conservatorio de m\u00fasica: an\u00e1lisis de variables motivacionales <\/li>\n<li><strong>Autor:<\/strong>\u00a0 Victoria Marco Rico <\/li>\n<li><strong>Universidad:<\/strong>\u00a0 Alicante<\/li>\n<li><strong>Fecha de lectura de la tesis:<\/strong>\u00a0 05\/10\/2010<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3>Direcci\u00f3n y tribunal<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>Director de la tesis<\/strong>\n<ul>\n<li>Leandro Navas Mart\u00ednez<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li><strong>Tribunal<\/strong>\n<ul>\n<li>Presidente del tribunal: florencio Vicente castro <\/li>\n<li>eliseo alfonso Barca lozano (vocal)<\/li>\n<li>gonzalo Sampascual maicas (vocal)<\/li>\n<li>Juan  Luis Castej\u00f3n costa (vocal)<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tesis doctoral de Victoria Marco Rico Se han llevado a cabo muchos estudios sobre la motivaci\u00f3n, partiendo de diferentes enfoques [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"site-sidebar-layout":"default","site-content-layout":"","ast-site-content-layout":"","site-content-style":"default","site-sidebar-style":"default","ast-global-header-display":"","ast-banner-title-visibility":"","ast-main-header-display":"","ast-hfb-above-header-display":"","ast-hfb-below-header-display":"","ast-hfb-mobile-header-display":"","site-post-title":"","ast-breadcrumbs-content":"","ast-featured-img":"","footer-sml-layout":"","theme-transparent-header-meta":"","adv-header-id-meta":"","stick-header-meta":"","header-above-stick-meta":"","header-main-stick-meta":"","header-below-stick-meta":"","astra-migrate-meta-layouts":"default","ast-page-background-enabled":"default","ast-page-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-4)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center 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