{"id":105094,"date":"2018-03-11T10:28:27","date_gmt":"2018-03-11T10:28:27","guid":{"rendered":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/sin-categoria\/representaciones-y-ensenanza-de-la-historia-reciente-presente-estudio-de-casos-de-estudiantes-en-formacion-inicial-y-en-su-primer-ano-de-docencia\/"},"modified":"2018-03-11T10:28:27","modified_gmt":"2018-03-11T10:28:27","slug":"representaciones-y-ensenanza-de-la-historia-reciente-presente-estudio-de-casos-de-estudiantes-en-formacion-inicial-y-en-su-primer-ano-de-docencia","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/historia\/representaciones-y-ensenanza-de-la-historia-reciente-presente-estudio-de-casos-de-estudiantes-en-formacion-inicial-y-en-su-primer-ano-de-docencia\/","title":{"rendered":"Representaciones y ense\u00f1anza de la historia reciente-presente. estudio de casos de estudiantes en formaci\u00f3n inicial y en su primer a\u00f1o de docencia."},"content":{"rendered":"<h2>Tesis doctoral de <strong> Miguel Angel Jara <\/strong><\/h2>\n<p>Representaciones y ense\u00f1anza de la historia reciente-presente.  estudio de casos de estudiantes en formaci\u00f3n inicial y en su primer a\u00f1o de docencia.        la investigaci\u00f3n que aqu\u00ed presento indaga en la compleja relaci\u00f3n entre representaciones y pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza de la historia reciente-presente (hrp). Es un estudio de casos de estudiantes de profesorado de historia de la facultad de humanidades de la universidad nacional del comahue (unco), de la norpatagonia argentina, y que sigue a estos estudiantes en su primer a\u00f1o de ejercicio de la docencia en escuelas secundarias.   es una investigaci\u00f3n que aborda el complejo campo de la hrp y su ense\u00f1anza. Da cuenta de los debates actuales sobre esta parcela temporal tan conflictiva, sobre los l\u00edmites y posibilidades de su ense\u00f1anza. Atiende, en un primer momento, al tratamiento de este per\u00edodo en la formaci\u00f3n de los futuros profesores de historia -sus representaciones y sus pr\u00e1cticas- y, en un segundo momento, a c\u00f3mo lo incorpora a la ense\u00f1anza el profesorado en su primer a\u00f1o de docencia.  1. De los supuestos, preguntas y objetivos de la investigaci\u00f3n la tesis que tiene su origen en una serie de preocupaciones e inquietudes, surgidas de mi experiencia docente en el campo de la ense\u00f1anza de la historia y la educaci\u00f3n c\u00edvica en la escuela secundaria, as\u00ed como tambi\u00e9n de mi experiencia en la formaci\u00f3n inicial del profesorado en did\u00e1ctica de la historia y de las ciencias sociales.   1.1. Supuestos de la experiencia personal devienen una serie de supuestos sobre la ense\u00f1anza de la historia y de la hrp en particular. Un primer supuesto, que da origen a esta investigaci\u00f3n, es el siguiente: los procesos de la hrp, de nuestro pa\u00eds y del mundo, no se ense\u00f1an o por lo menos no reciben el mismo tratamiento, en atenci\u00f3n o dedicaci\u00f3n, que cualquier otro per\u00edodo hist\u00f3rico. En este sentido considero que el factor principal de esta situaci\u00f3n parece ser la ausencia de esta parcela del conocimiento hist\u00f3rico en la formaci\u00f3n del profesorado, los curr\u00edculos y las propuestas de ense\u00f1anza.   considero que ello puede atribuirse a varias razones. Una de las razones que han dificultado la ense\u00f1anza de la hrp en argentina, con un peso muy significativo, es la controversia que ha generado, por lo menos hasta hace un par de a\u00f1os, esta parcela temporal en el campo historiogr\u00e1fico y en la filosof\u00eda de la historia. Por otro lado, y no separado de lo anterior, las propuestas de formaci\u00f3n del profesorado que ofrecen las universidades de mi pa\u00eds.   en el caso de la facultad de humanidades de la unco, esta formaci\u00f3n tiene unos l\u00edmites que se expresan en una fuerte formaci\u00f3n disciplinar hist\u00f3rica, apenas sin presencia de la hrp y totalmente desvinculadas de la formaci\u00f3n did\u00e1ctica. Aunque hemos de reconocer que esta formaci\u00f3n posee algunas potencialidades que deben remarcarse, como es una s\u00f3lida formaci\u00f3n historiogr\u00e1fica, que facilita un an\u00e1lisis epistemol\u00f3gico que, en su caso, puede aportar elementos muy interesantes a la construcci\u00f3n de la did\u00e1ctica de la historia y la ense\u00f1anza de la hrp.   otra raz\u00f3n evidente es la ausencia de habilidades, en el profesorado, necesarias para pensar la temporalidad compleja que relacione pasado, presente y futuro, dando un car\u00e1cter de continuidad a la historia. Dicho en otros t\u00e9rminos, la falta de destrezas -porque no las ha aprendido- para realizar operaciones temporales, dificulta la construcci\u00f3n de una conciencia hist\u00f3rica, la comprensi\u00f3n del presente y la proyecci\u00f3n en el futuro. En este sentido, quisi\u00e9ramos apuntar algunas ideas en esta investigaci\u00f3n sobre c\u00f3mo debe ser la formaci\u00f3n del profesorado para ense\u00f1ar historia.  otra de las razones por las cuales parece que no se ense\u00f1a la hrp es el hecho o la dificultad que implica ser parte de los procesos que se ense\u00f1an. El propio profesorado que ense\u00f1a es parte de esta historia, est\u00e1 implicado emocionalmente. Tambi\u00e9n, parece ser que no se ha reflexionado lo suficiente sobre los obst\u00e1culos que el docente tiene para construir esa distancia \u00f3ptima, para abordar los problemas de la actualidad. Sin la superaci\u00f3n de estas problem\u00e1ticas no conseguiremos que la hrp est\u00e9 en las aulas.  es evidente que existe una relaci\u00f3n entre la ausencia en la formaci\u00f3n del profesorado de la hrp y, paralelamente, la misma ausencia en propuestas curriculares. Un listado de temas sobre la actualidad o lo contempor\u00e1neo, as\u00ed como una serie de sugerencias para su ense\u00f1anza, no supone un tratamiento correcto de la hrp, ya que no aborda sus dificultades ni aprovecha sus posibilidades reales como aprendizaje del pensamiento hist\u00f3rico. De la misma manera podr\u00eda observarse en las propuestas editoriales de libros de textos escolares. El tratamiento remite m\u00e1s a lo factual, anecd\u00f3tico o relacionado con efem\u00e9rides, que al desarrollo de procesos inacabados con un claro anclaje en el pasado reciente o presente.  entonces, \u00c2\u00bfc\u00f3mo formar ciudadanos cr\u00edticos y reflexivos de su presente si esta categor\u00eda temporal est\u00e1 ausente en las aulas?, \u00c2\u00bfcu\u00e1l ha de ser la finalidad de la ense\u00f1anza de la historia, en los diferentes niveles de formaci\u00f3n, en los contextos actuales?, \u00c2\u00bfqu\u00e9 contenidos y qu\u00e9 estrategias deber\u00e1n orientar la formaci\u00f3n del profesorado en la ense\u00f1anza de la hrp?, \u00c2\u00bfc\u00f3mo pensar en una formaci\u00f3n que no ponga l\u00edmites, que no sea conformista y est\u00e9 atenta a la complejidad del presente? Sin duda, las preguntas son complejas y no tienen una \u00fanica respuesta, pero el debate est\u00e1 abierto y es imprescindible para la construcci\u00f3n de un proyecto colectivo en la formaci\u00f3n inicial.  1.2. Preguntas en concordancia con las preocupaciones que movilizan esta investigaci\u00f3n, parto del supuesto que entre los y las estudiantes del profesorado en historia existe una gama heterog\u00e9nea de pr\u00e1cticas, experiencias, im\u00e1genes, sentidos y cosmovisiones sobre la disciplina y lo social. La realidad es que para que sea un hecho la ense\u00f1anza de la hrp hemos de comenzar por la formaci\u00f3n del profesorado, porque es quien tiene la clave del cambio educativo en este sentido. As\u00ed, las preguntas que dan origen a mi investigaci\u00f3n son las siguientes: \u00c2\u00bf\t\u00c2\u00bfcu\u00e1les son las representaciones que tienen los estudiantes del profesorado en historia sobre la hrp? \u00c2\u00bf\t\u00c2\u00bfc\u00f3mo valoran la importancia de su ense\u00f1anza y la incorporaci\u00f3n de esta parcela temporal en el curriculum? \u00c2\u00bf\t\u00c2\u00bfc\u00f3mo valoran la importancia de conocer los procesos de la hrp de su pa\u00eds y el mundo? \u00c2\u00bf\t\u00c2\u00bfqu\u00e9 im\u00e1genes-acontecimientos les son representativos de los procesos de la hrp? \u00c2\u00bf\t\u00c2\u00bfcu\u00e1l es el origen de las representaciones sobre la hrp de los estudiantes del profesorado en historia? \u00c2\u00bf\t\u00c2\u00bfc\u00f3mo se reflejan los procesos de la hrp en los relatos sobre la propia historia de los estudiantes? \u00c2\u00bf\t\u00c2\u00bfqu\u00e9 papel juegan en estos relatos los procesos hist\u00f3ricos de la hrp? \u00c2\u00bf\t\u00c2\u00bfcu\u00e1les son sus perspectivas pr\u00e1cticas sobre la ense\u00f1anza de la hrp? \u00c2\u00bf\t\u00c2\u00bfqu\u00e9 y c\u00f3mo ense\u00f1an estos procesos de la hrp en las aulas?  1.3. Objetivos ante estos planteamientos iniciales hemos construido el siguiente objetivo de esta investigaci\u00f3n: investigar c\u00f3mo se aprende a ense\u00f1ar la hrp, desde la formaci\u00f3n inicial al primer a\u00f1o de ejercicio de la docencia.  a partir de este objetivo general se derivan otros 3 objetivos complementarios:  1).- Indagar y analizar las representaciones y perspectivas pr\u00e1cticas de los estudiantes del profesorado de historia sobre la hrp y su ense\u00f1anza.  2).- Analizar y comprender c\u00f3mo los estudiantes del profesorado de historia organizan y aplican las propuestas did\u00e1cticas sobre la hrp, en las pr\u00e1cticas de la formaci\u00f3n inicial.  3).- Analizar las pr\u00e1cticas de la ense\u00f1anza de la hrp, de los profesores\/as en el primer a\u00f1o de ejercicio de la docencia.   2. De la organizaci\u00f3n de la tesis al trabajo lo hemos organizado en tres partes y cada una de ellas contiene tres cap\u00edtulos, en los que abordamos aspectos esenciales del objeto de estudio y que nos permiten, en la totalidad del trabajo, dar cuenta del objetivo central de esta investigaci\u00f3n.  2.1. Primera parte en la primera parte, se abordan los fundamentos de la investigaci\u00f3n. En el cap\u00edtulo 1,  desarrollamos los contextos y los objetivos de la investigaci\u00f3n, as\u00ed como las preocupaciones y los supuestos desde los que se parte. Se desarrolla un breve contexto de la instituci\u00f3n formadora y las caracter\u00edsticas del plan de estudios del profesorado. Tambi\u00e9n dedicamos un apartado a la presentaci\u00f3n de las escuelas secundarias, en las que trabajan los profesores que nos han acompa\u00f1ado a lo largo de toda la investigaci\u00f3n. En especial el cap\u00edtulo busca establecer y fundamentar el objetivo que orienta esta investigaci\u00f3n.  en el cap\u00edtulo 2, como marco general, se desarrollan los aspectos te\u00f3ricos de referencia. Desde el punto de vista historiogr\u00e1fico presentamos el debate sobre los procesos de la hrp, considerando algunos aspectos centrales como son la historia y la memoria, y su estrecha relaci\u00f3n con la ense\u00f1anza. Aqu\u00ed tambi\u00e9n ofrecemos algunas explicaciones de por qu\u00e9 optamos por denominar a esta parcela temporal como hrp. Por otro lado, en este apartado desarrollamos los elementos te\u00f3ricos relacionados con las representaciones sociales y la formaci\u00f3n del profesorado. Aspectos que consideramos claves y orientadores de esta investigaci\u00f3n.    en el cap\u00edtulo 3 se abordan los aspectos metodol\u00f3gicos, reconstruimos el proceso de investigaci\u00f3n llevado a cabo, a partir de las diferentes fases. Destacamos los instrumentos utilizados, cuestionario, entrevistas, relatos de vida y registros de observaci\u00f3n. Justificamos la potencialidad de estos instrumentos en la investigaci\u00f3n cualitativa y avanzamos en la construcci\u00f3n de esquemas de an\u00e1lisis de la informaci\u00f3n y su triangulaci\u00f3n.  2.2. Segunda parte en la segunda parte y en el cap\u00edtulo 4 se realiza el an\u00e1lisis e interpretaci\u00f3n de los resultados obtenidos en el an\u00e1lisis de las representaciones y perspectivas pr\u00e1cticas de los estudiantes, triangulando los resultados obtenidos en el cuestionario, las entrevistas y los relatos de vida. Este cap\u00edtulo se organiza en cinco ejes, los datos generales de los y las estudiantes, los aprendizajes de la historia en la escuela primaria y secundaria, las experiencias en la formaci\u00f3n inicial, las ideas sobre la historia y la ense\u00f1anza de la hrp y, finalmente, las representaciones de los estudiantes sobre la temporalidad hist\u00f3rica. Los relatos de vida, por su propia densidad y riqueza, son analizados bajo tres tipos de relatos: a) relatos centrados en el origen de los tiempos; b) relatos centrados en secuencias cronol\u00f3gicas; c) relatos centrados en los cambios y continuidades. el capitulo 5 est\u00e1 destinado al an\u00e1lisis de las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza de la historia de los estudiantes del profesorado. Aqu\u00ed tomamos como referencia la informaci\u00f3n obtenida en las planificaciones, secuencias did\u00e1cticas elaboradas, registros de observaci\u00f3n de las clases y autoevaluaciones e informes finales de la experiencia. A igual que en el cap\u00edtulo anterior, organizamos el an\u00e1lisis de la informaci\u00f3n a partir de ejes relativos a los siguientes aspectos: a) aprender a planificar la ense\u00f1anza; b) aprender a ense\u00f1ar en la pr\u00e1ctica; c) ense\u00f1ar hrp en la escuela; d) reflexionar sobre la pr\u00e1ctica de la ense\u00f1anza de la historia y de la hrp en particular.  en el cap\u00edtulo 6, se analizan las experiencias de los estudiantes cuando ya son profesores en ejercicio, durante su primer a\u00f1o de docencia, dividiendo el an\u00e1lisis en los ejes b\u00e1sicos del proceso de ense\u00f1anza y de aprendizaje: a) seg\u00fan la perspectiva de la ense\u00f1anza o del profesor; b) de la concepci\u00f3n del aprendizaje que se observa en las clases; c) del contexto socio-hist\u00f3rico o los fines de la ense\u00f1anza de la historia; d) de la transposici\u00f3n did\u00e1ctica del conocimiento social. Para ello nos valemos de la informaci\u00f3n que nos brindan un cuestionario, las entrevistas, los registros de observaci\u00f3n de clases y otras fuentes documentales igualmente importantes.  2.3. Tercera parte una tercera parte, se destina a las conclusiones, sugerencias y posibilidades de continuidad de la investigaci\u00f3n. En el cap\u00edtulo 7, se triangulan las conclusiones de las tres fases de la investigaci\u00f3n. En el cap\u00edtulo 8, se valoran los supuestos, preguntas y objetivos que orientaron el proceso de indagaci\u00f3n, y en el \u00faltimo cap\u00edtulo, se realizan algunas sugerencias, propuestas y perspectivas para la ense\u00f1anza de la hrp, la formaci\u00f3n del profesorado y las posibilidades profundizar esta l\u00ednea en nuevas investigaciones. Cierran el trabajo la bibliograf\u00eda de referencia y los anexos.    3. De los resultados de la investigaci\u00f3n finalmente, a modo de s\u00edntesis, expondremos algunas de las conclusiones a las que hemos arribado en el an\u00e1lisis de la informaci\u00f3n obtenida en el proceso investigativo, fundamentalmente del trabajo de campo.  los tres cap\u00edtulos de la segunda parte de este trabajo se han destinado al an\u00e1lisis de la informaci\u00f3n obtenida, en cada una de las fases en las que hemos organizado esta investigaci\u00f3n. Las dos primeras fases se han situado en la formaci\u00f3n inicial, la primera sobre las representaciones y las perspectivas pr\u00e1cticas de los estudiantes, la segunda sobre el proceso de preparaci\u00f3n y ejecuci\u00f3n de las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza, y, la tercera fase, sobre el primer a\u00f1o de docencia de algunos casos que hab\u00edamos seguido. Todo ello nos han permitido tener una visi\u00f3n amplia y de conjunto del desarrollo profesional del profesorado de historia cuando ense\u00f1a la hrp.  esta experiencia de investigaci\u00f3n ha sido muy rica en varios aspectos, pero aqu\u00ed nos centraremos en las formas en que los estudiantes que cursan sus \u00faltimas dos asignaturas del profesorado han comenzado a transitar el ejercicio de la docencia, la pr\u00e1ctica de ense\u00f1ar historia y a tomar decisiones para resolver situaciones escolares. El trabajo de campo en este sentido ha aportado mucha informaci\u00f3n y, a los efectos de nuestro objetivo, hemos sido cuidadosos en su utilizaci\u00f3n. Nos remitiremos a las preguntas que orientaron la indagaci\u00f3n en el campo, \u00c2\u00bfcu\u00e1les son las representaciones que tienen los estudiantes del profesorado en historia sobre la hrp?; \u00c2\u00bfcu\u00e1l es el origen de las representaciones sobre la hrp de los estudiantes del profesorado en historia?, \u00c2\u00bfc\u00f3mo se reflejan los procesos de la hrp en los relatos sobre la propia historia de los estudiantes?; \u00c2\u00bfcu\u00e1les son sus perspectivas pr\u00e1cticas sobre la ense\u00f1anza de la hrp?; \u00c2\u00bfqu\u00e9 y c\u00f3mo ense\u00f1an estos procesos de la hrp en las aulas?; \u00c2\u00bfc\u00f3mo desarrollan sus pr\u00e1cticas en la escuela secundaria?    3.1. Triangulaci\u00f3n de las tres fases de la investigaci\u00f3n partimos del supuesto que no hay respuestas lineales ni \u00fanicas a estas preguntas y que cada caso advierte semejanzas y diferencias en relaci\u00f3n a ellas. Sin embargo podemos encontrar en las representaciones y perspectivas pr\u00e1cticas, algunas semblanzas.   las caras-tri\u00e1ngulos 1, 2 y 3 de la pir\u00e1mide constituyen cada una de las fases de la investigaci\u00f3n, con tres aristas cada una que fueron trianguladas en los cap\u00edtulos (4, 5 y 6) de la segunda parte, a partir de los instrumentos utilizados en cada una de ellas. La cara 4 o base de la pir\u00e1mide, nos permite triangular las otras tres. As\u00ed podemos realizar un an\u00e1lisis del trayecto formativo de los y las estudiantes a profesores y profesoras en historia.   la pir\u00e1mide que construimos nos permiti\u00f3 articular las tres fases de la investigaci\u00f3n (7.1, 7.2 y 7.3). Si triangulamos las tres fases tendremos una visi\u00f3n completa de la formaci\u00f3n inicial del profesorado de historia, sobre la ense\u00f1anza de la hrp, desde sus representaciones iniciales a su primer a\u00f1o en la escuela como profesor en activo.   esta panor\u00e1mica nos permite comprender todo el proceso de formaci\u00f3n, como si fuera una unidad de an\u00e1lisis, donde contemplamos las dificultades en la formaci\u00f3n, la necesidad de reconstruir conocimientos, metodolog\u00edas y perspectivas pr\u00e1cticas.   la interpretaci\u00f3n que se ha realizado en cada una de las tres fases nos anticipa las posibilidades y nos ofrece las clave del cambio y la innovaci\u00f3n en la formaci\u00f3n inicial del profesorado, las necesidades de la ense\u00f1anza m\u00e1s pr\u00f3xima y viva, las urgencias por convertir a la historia escolar en una educaci\u00f3n democr\u00e1tica para la ciudadan\u00eda y para la construcci\u00f3n de futuros posibles.  se ha demostrado que la formaci\u00f3n inicial del profesorado que debe ense\u00f1ar historia, las pr\u00e1cticas durante esta formaci\u00f3n y su primer a\u00f1o de ejercicio de la docencia, parecen per\u00edodos muy importantes, donde se construyen las bases te\u00f3ricas del profesorado, sus capacidades para ense\u00f1ar y reflexionar sobre lo que se ense\u00f1a. Y, en el caso de la hrp, las posibilidades de afrontar este tiempo hist\u00f3rico con capacidad cr\u00edtica y tambi\u00e9n con recursos suficientes.  en las tres fases podemos concluir que la hrp no formaba parte de los conocimientos de su formaci\u00f3n. Las ideas sobre la objetividad y la subjetividad sobre la hrp, la consideraci\u00f3n de esta etapa como conflictiva, contradictoria o problem\u00e1tica, no favorece su ense\u00f1anza, estas caracter\u00edsticas no son aprovechadas para generar debate y aprendizajes, sino que son obst\u00e1culos para su tratamiento, para que sea marginada en muchas ocasiones a simples referencias anecd\u00f3ticas o puntuales.   estos debates en la historiograf\u00eda y en el campo de la producci\u00f3n del conocimiento de lo social, nos generan m\u00e1s incertidumbres que certezas. En esto que se presenta como l\u00edmite, encontramos la posibilidad, en este sentido retomamos la idea del soci\u00f3logo norteamericano que dice: no podemos conocer el presente, no podemos conocer el pasado, no podemos conocer el futuro. \u00c2\u00bfqu\u00e9 lugar nos queda, entonces? M\u00e1s espec\u00edficamente, \u00c2\u00bfqu\u00e9 lugar les corresponde a las ciencias sociales, que supuestamente se dedican a explicar la realidad social? Les corresponde una posici\u00f3n muy dif\u00edcil, dir\u00eda yo. Pero no sin recursos, sin embargo. Si consideramos la incertidumbre como la piedra angular para construir nuestros sistemas de saber, quiz\u00e1 podamos construir concepciones de la realidad que, aunque sean por naturales aproximativas y nunca deterministas, ser\u00edan herramientas heur\u00edsticas \u00fatiles para analizar las alternativas hist\u00f3ricas que nos ofrece el presente en el que vivimos (wallerstein; 2005:12)  promover un pensamiento hist\u00f3rico, que centre la relaci\u00f3n constante y din\u00e1mica de la temporalidad hist\u00f3rica, fundamentalmente en el futuro, es una de las posibilidades que nos permite estar atentos al porvenir, pero con los ojos puestos en el pasado. La vertiginosidad del tiempo vivido, exige repensar las pr\u00e1cticas del conocimiento hist\u00f3rico, y la hrp es una opci\u00f3n de una gran potencialidad.  por otro lado, la triangulaci\u00f3n nos permite reconocer en las representaciones sociales (rs), un instrumento valioso para la investigaci\u00f3n en la did\u00e1ctica de la historia y las ciencias sociales. En este sentido recuperamos la idea que sostiene que las rs, como formas del pensamiento social permiten visualizar los modos en que cada persona o grupo de personas reconstruyen la din\u00e1mica social, de c\u00f3mo le dan sentido y act\u00faan en la vida social, y en la resoluci\u00f3n de situaciones problem\u00e1ticas que les plantea el mundo. Contribuye a la construcci\u00f3n de una realidad com\u00fan a un grupo social o cultural. Entonces, si las rs son las que median nuestra interacci\u00f3n con los otros y con el mundo, su estudio es fundamental en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n, en el momento de explicar los l\u00edmites y posibilidades asociados con el aprendizaje y la ense\u00f1anza de la hrp.  existe otro elemento que influy\u00f3 decisivamente en la intervenci\u00f3n did\u00e1ctica de los estudiantes y profesores, son las perspectivas pr\u00e1cticas. Este concepto lo utiliza adler (1984, 1991) y goodman y adler (1985, citados por pag\u00e9s, 2000). El an\u00e1lisis de las perspectivas pr\u00e1cticas nos permitieron indagar la manera en como los estudiantes del profesorado y los profesores en ejercicio piensan la pr\u00e1ctica de la ense\u00f1anza y, en definitiva, como estas tienen una influencia significativa en el momento que intervienen en el aula. Las perspectivas pr\u00e1cticas son modificadas a partir de diversas variables que intervienen en la acci\u00f3n educativa de su preparaci\u00f3n como profesores: las aportaciones del tutor de clase, las experiencias previas educativas, la construcci\u00f3n guiada de propuestas did\u00e1cticas, la organizaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas desde la universidad, entre otras han sido abordadas en una l\u00ednea de investigaciones llevadas a cabo en el departamento de educaci\u00f3n de la uab, entre ellas destacamos las de bravo, (2002); riera, (2004); llobet, (2005) y santisteban, (2005).  sostiene pag\u00e9s (1996) que, el concepto de perspectiva, tal como lo formulan goodman y adler (1985) es el que, en mi opini\u00f3n, tiene m\u00e1s potencialidades para ser utilizado en la formaci\u00f3n inicial. Para estos autores, el concepto de perspectiva abarca las ideas, conductas y contextos de los actos de ense\u00f1anza concretos. Tiene en cuenta las situaciones vividas en la escuela y en el aula, su interpretaci\u00f3n desde las experiencias y las creencias, y su traducci\u00f3n en las conductas. Su formaci\u00f3n se inicia con la escolaridad y se desarrolla a lo largo de la misma. La indagaci\u00f3n sobre las perspectivas de los estudiantes de maestro, su origen y desarrollo, su relativa resistencia al cambio, y el predominio de unas perspectivas sobre otras deber\u00eda ser, en opini\u00f3n de estos autores, uno de los ejes de la formaci\u00f3n inicial de los maestros. (Pag\u00e9s, 1996: 103-114)  finalmente, otro de los grandes temas que nos permiten la triangulaci\u00f3n, en estas tres fases propuestas, remite a la idea de que la formaci\u00f3n inicial del profesorado deber\u00e1 incorporar aquellos elementos que devienen de la experiencias diversas de aprendizajes y ense\u00f1anzas, con el objetivo de reflexionar sobre estas pr\u00e1cticas y producir, a partir de ello, los nuevos espacios curriculares para la educaci\u00f3n de las futuras generaciones.  ha escrito burke (2006) que cada generaci\u00f3n debe escribir de nuevo el pasado para el presente. Este es el sentido de la ense\u00f1anza de la historia, volver a la memoria, analizar los conceptos y los valores que se relacionan, volver a analizar el pasado como memoria colectiva o como memoria hist\u00f3rica, establecer las claves de la conciencia hist\u00f3rica, que es conciencia temporal, que nos ayuda a establecer relaciones entre el pasado y el presente, y el futuro, que otorga significado al tiempo hist\u00f3rico en general y a la temporalidad humana, en particular.   3.2. Supuestos que orientaron la investigaci\u00f3n al iniciar esta investigaci\u00f3n se plantearon algunos supuestos y diversos interrogantes que ten\u00edan su origen en mi experiencia como profesor. Ya en el trabajo de campo el proceso comenz\u00f3 a mostrar su complejidad. Existieron en el camino varias dificultades de orden metodol\u00f3gico y de organizaci\u00f3n, que en muchos casos se presentaron como obst\u00e1culos de la indagaci\u00f3n (tiempos, encuentros con los\/as estudiantes, entrega de los cuestionarios, de los relatos de vida, esperar que los\/as profesores\/as se insertaran en el sistema educativo, asistencia a las escuelas para observar las clases, etc.). Sin embargo ello no impidi\u00f3, con los tiempos propios de la investigaci\u00f3n, de llevar a cabo esta tarea.   fueron muchas las expectativas puestas en este trabajo, quiz\u00e1s no con los resultados esperados en t\u00e9rminos de las caracter\u00edsticas de la muestra, de los tiempos planificados, de los recursos e instrumentos utilizados, pero en este proceso de escritura puedo reconocer lo valioso y lo fruct\u00edfero de lo realizado, en el marco de lo que implica concretar una investigaci\u00f3n de este tipo.   en cuanto a las diversas preguntas de la investigaci\u00f3n, ya se ha tratado su revisi\u00f3n en el an\u00e1lisis de los resultados de cada fase, as\u00ed como en las conclusiones de las tres fases y su posterior triangulaci\u00f3n, en el cap\u00edtulo 7. Por este motivo, aqu\u00ed analizar\u00e9 las conclusiones alrededor de los supuestos de la investigaci\u00f3n.   la informaci\u00f3n general obtenida, mediante la utilizaci\u00f3n de diversas estrategias, corrobora el supuesto inicial y sus fundamentos. Las representaciones que tienen los y las estudiantes sobre la hrp no devienen, exclusivamente, de la formaci\u00f3n del profesorado, sino que se originan en sus experiencias anteriores. De igual manera sucede con el reconocimiento de la historicidad de estos procesos y de c\u00f3mo han influenciado en sus vidas. En este sentido, un aspecto destacable es la importancia de la interpretaci\u00f3n de lo vivido, de lo traum\u00e1tico que ha resultado el per\u00edodo iniciado por la dictadura militar en argentina a partir de 1976, del pasado reciente y de su representaci\u00f3n del futuro.   ampliando el apartado anterior, hemos de reconocer que los y las estudiantes representan el per\u00edodo hist\u00f3rico pr\u00f3ximo con im\u00e1genes difusas, relacionadas con situaciones traum\u00e1ticas que imposibilitan ver el per\u00edodo en su complejidad. Ninguno hace referencia a los aspectos de la cultura, la econom\u00eda, de la ciencia y de la tecnolog\u00eda o a las formas de vida de la sociedad, entre otros. Este hecho impide ver los cambios y las continuidades, y se corre el riesgo de naturalizar la acci\u00f3n del terrorismo de estado, centrada pura y exclusivamente en lo traum\u00e1tico, lo cual se desplaza hacia la memoria de las conmemoraciones y, por consiguiente, a su institucionalizaci\u00f3n. No quiero decir que ello no sea importante. Muy por el contrario, es un ejercicio de la memoria del nunca m\u00e1s, pero no debemos olvidar la totalidad de las pol\u00edticas aplicadas por los militares en la \u00faltima dictadura, para comprender la perversidad con las que fueron ideadas e implementadas a lo largo y ancho del territorio, y que muchas de ellas siguen a\u00fan en vigencia en el ordenamiento jur\u00eddico del pa\u00eds.  en cuanto a los materiales para la ense\u00f1anza, que circulan en las aulas, tampoco se trata de forma sistem\u00e1tica el periodo, s\u00f3lo se dedican algunas p\u00e1ginas a ciertos acontecimientos. Las reformas curriculares que comienzan a discutirse en la provincia, incorporar\u00edan este proceso en la ense\u00f1anza secundaria.   3.3. Los objetivos de la investigaci\u00f3n igualmente sucede con el objetivo planteado en esta investigaci\u00f3n. Los estudiantes del profesorado saben bien poco o nada sobre la hrp, sobre su proceso de construcci\u00f3n epistemol\u00f3gica y metodol\u00f3gica, debido a que es una parcela temporal que no se aborda en la formaci\u00f3n inicial del profesorado. Por consiguiente, ello se ve reflejado en las maneras en que se intenta ense\u00f1arla. La inconsistencia del conocimiento de la hrp, es una limitaci\u00f3n para su ense\u00f1anza.   para pensar en la ense\u00f1anza de la hrp, como cualquier otro per\u00edodo de la historia, es necesario formar al profesorado en esa perspectiva. Si bien es un proceso en debate epistemol\u00f3gico y metodol\u00f3gico inconcluso, -aunque con un caudal importante de producci\u00f3n-, ello no inhabilita su tratamiento en la formaci\u00f3n y en la escuela, en tanto se consideren las posibilidades que esta parcela temporal aporta. Por ello se deber\u00eda dotar a los y las estudiantes de herramientas conceptuales y temporales, que les permitan establecer nuevas relaciones entre el pasado-presente-futuro; claves para incorporar los procesos vivos en la ense\u00f1anza.  en relaci\u00f3n con el resto de los objetivos planteados, podemos afirmar que las representaciones y las perspectivas pr\u00e1cticas de estudiantes a profesores han cambiado poco. En muchos de los casos, en el primer a\u00f1o de docencia, se han puesto en evidencia la presencia de ciertas pr\u00e1cticas rutinarias y tradicionales de la ense\u00f1anza, vividas como estudiantes y reproducidas como profesores. Si bien es una situaci\u00f3n reconocida por el profesorado, en su reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica, estas emergen nuevamente en la din\u00e1mica de las clases, tal vez por la inexistencia de espacios en las escuelas para trabajar en este sentido.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3>Datos acad\u00e9micos de la tesis doctoral \u00ab<strong>Representaciones y ense\u00f1anza de la historia reciente-presente. estudio de casos de estudiantes en formaci\u00f3n inicial y en su primer a\u00f1o de docencia.<\/strong>\u00ab<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>T\u00edtulo de la tesis:<\/strong>\u00a0 Representaciones y ense\u00f1anza de la historia reciente-presente. estudio de casos de estudiantes en formaci\u00f3n inicial y en su primer a\u00f1o de docencia. <\/li>\n<li><strong>Autor:<\/strong>\u00a0 Miguel Angel Jara <\/li>\n<li><strong>Universidad:<\/strong>\u00a0 Aut\u00f3noma de barcelona<\/li>\n<li><strong>Fecha de lectura de la tesis:<\/strong>\u00a0 24\/11\/2010<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3>Direcci\u00f3n y tribunal<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>Director de la tesis<\/strong>\n<ul>\n<li>Antoni Santisteban Fern\u00e1ndez<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li><strong>Tribunal<\/strong>\n<ul>\n<li>Presidente del tribunal: joan Pages i blanch <\/li>\n<li>Antonio  ernesto G\u00f3mez  rodr\u00edguez (vocal)<\/li>\n<li>  (vocal)<\/li>\n<li>  (vocal)<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tesis doctoral de Miguel Angel Jara Representaciones y ense\u00f1anza de la historia reciente-presente. estudio de casos de estudiantes en formaci\u00f3n 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