{"id":106597,"date":"2011-01-02T00:00:00","date_gmt":"2011-01-02T00:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/sin-categoria\/inteligaancia-emoional-em-professores-do-ensino-superior\/"},"modified":"2011-01-02T00:00:00","modified_gmt":"2011-01-02T00:00:00","slug":"inteligaancia-emoional-em-professores-do-ensino-superior","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/organizacion-y-direccion-de-las-instituciones-educativas\/inteligaancia-emoional-em-professores-do-ensino-superior\/","title":{"rendered":"Intelig\u00c1\u00aancia emoional em professores do ensino superior"},"content":{"rendered":"<h2>Tesis doctoral de <strong> Isabela Marques Azevedo <\/strong><\/h2>\n<p>Tradicionalmente, la inteligencia se concibe como la capacidad de pensar, razonar y analizar, excluyendo sus vertientes sociales y emocionales, que representa una entidad est\u00e1tica, sujeta a evaluaciones mediante los tests de ci. A trav\u00e9s del uso de instrumentos, que destacan los componentes cognitivos m\u00e1s de \u00edndole intelectivo (raciocinio l\u00f3gico-deductivo), se cre\u00eda diferenciar a las personas inteligentes de las no inteligentes (candeias, 2003). desde los inicios del estudio cient\u00edfico de la inteligencia se reconoce el papel de las emociones en el seno de esta. El propio wechler reconoci\u00f3 la importancia de considerar factores no intelectivos en la definici\u00f3n y evaluaci\u00f3n de la inteligencia (cherniss, 2000). La perspectiva de las inteligencias m\u00faltiples (gardner, 1983) permiti\u00f3 esa aproximaci\u00f3n gracias a la presentaci\u00f3n de la inteligencia intra e interpersonal. Thorndike (1920, cit. Por candeias, 2003) hizo alusi\u00f3n a  los procesos sociales en lo que respecta a la inteligencia. Su perspectiva de la misma se divid\u00eda en tres componentes: social, concreto y abstracto. las principales cuestiones de la inteligencia y de la emoci\u00f3n se estudiaron aut\u00f3nomamente hasta el momento en que salovey y mayer (1990) definieron \u00c2\u00bfinteligencia emocional\u00c2\u00bf como un \u00c2\u00bftipo de inteligencia social que implica la capacidad de monitorizar sus emociones y las de los dem\u00e1s, de discriminarlas y de utilizar la informaci\u00f3n para guiar su pensamiento y acci\u00f3n (weinberger, 2003: 189). de esta forma, la conexi\u00f3n entre la inteligencia y la emoci\u00f3n se consigui\u00f3 mediante el constructo de inteligencia social. la inteligencia emocional se reconoce actualmente como un enfoque coherente e integrador por facilitar una mayor comprensi\u00f3n de las relaciones entre la emoci\u00f3n y la raz\u00f3n, hecho que propici\u00f3 el desarrollo de numerosos estudios y programas de inteligencia emocional en diferentes contextos, principalmente en el educativo. Consideramos que el contexto educativo representa un espacio privilegiado para el desarrollo de estas habilidades pues las clases son un modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de gran impacto para los alumnos, a lo que tambi\u00e9n hay que a\u00f1adir que las evidencias emp\u00edricas resaltan que niveles adecuados de inteligencia emocional ayudan a enfrentar con \u00e9xito las adversidades del d\u00eda a d\u00eda y el estr\u00e9s laboral que los profesores tienen que afrontar. la expansi\u00f3n y la diversificaci\u00f3n del sistema de ense\u00f1anza superior en los \u00faltimos treinta a\u00f1os en portugal supusieron desaf\u00edos que hicieron m\u00e1s exigentes los patrones de calidad de las actividades acad\u00e9micas. estos nuevos desaf\u00edos se plantearon tambi\u00e9n a los profesores de la ense\u00f1anza superior, en el sentido de responder a las necesidades del medio empresarial, que permitan acompa\u00f1ar el ritmo y las exigencias del mercado de trabajo. cabe destacar que las trayectorias de las instituciones de ense\u00f1anza superior y la naturaleza de la misi\u00f3n para la que fueron creadas interfieren en el trabajo acad\u00e9mico. los recientes avances de las ciencias de la mente y del comportamiento, como la psicolog\u00eda, neuropsicolog\u00eda y psiquiatr\u00eda, han demostrado la importancia de las emociones en los procesos de toma de decisiones, en las relaciones interpersonales y en el desempe\u00f1o profesional de los individuos o grupos. el contexto de vida de la mayor\u00eda de los profesores de la ense\u00f1anza superior tiene como base el trabajo excesivo, la presi\u00f3n del tiempo, la elevada responsabilidad y la constante necesidad de lidiar con conflictos. por tanto, se deduce que el estudio de estas tem\u00e1ticas reviste una gran importancia por ayudar a comprender las relaciones entre la inteligencia y la emoci\u00f3n de los individuos, y que estas ejercen una enorme influencia en su bienestar, en sus desempe\u00f1os y, en consecuencia, en su realizaci\u00f3n personal. de esta forma, con este estudio se pretende percibir el ambiente actual vivido por profesores de la ense\u00f1anza superior, as\u00ed como obtener una mayor consciencia de las competencias emocionales de los profesores de este nivel de ense\u00f1anza. en este sentido, el presente trabajo est\u00e1 organizado en dos partes: en la primera, compuesta por cuatro cap\u00edtulos, se dibuja el marco te\u00f3rico de la investigaci\u00f3n; en la segunda, se abordan las cuestiones ligadas a la investigaci\u00f3n emp\u00edrica.  en el cap\u00edtulo 1, analizamos y contextualizamos la trayectoria, las transformaciones y la evoluci\u00f3n de la ense\u00f1anza superior. A continuaci\u00f3n, centramos nuestro inter\u00e9s en el caso portugu\u00e9s. Recorremos, brevemente, la historia de la universidad portuguesa para, a continuaci\u00f3n, trazar la trayectoria y describir el subsistema de ense\u00f1anza superior polit\u00e9cnica. Tambi\u00e9n en este cap\u00edtulo, en el contexto de la evoluci\u00f3n hist\u00f3rica presentada, analizamos la misi\u00f3n y las funciones de las instituciones de ense\u00f1anza superior. Por \u00faltimo, presentamos, de forma resumida, las transformaciones propuestas para la ense\u00f1anza superior con el proceso de bolonia. en el cap\u00edtulo 2, pretendemos, en un primer momento, situar las cuestiones relacionadas con la profesi\u00f3n y carrera acad\u00e9micas en la ense\u00f1anza superior y, en un segundo momento, centramos nuestro inter\u00e9s en la importancia de los estados emocionales en las tareas de los profesores. en el cap\u00edtulo 3 de este trabajo, intentamos, en un primer momento conocer las principales teor\u00edas y abordajes m\u00e1s relevantes sobre la naturaleza compleja de la inteligencia, conocer la estructura de la inteligencia y su funcionamiento, y adquirir conocimientos pr\u00e1cticos sobre los instrumentos de medida. en un segundo momento, pretendemos encuadrar te\u00f3ricamente los principales constructos relativos a la inteligencia emocional, dando especial importancia a las emociones, a la evoluci\u00f3n y modelos de la inteligencia emocional. Asimismo, en este cap\u00edtulo pretendemos adquirir conocimientos pr\u00e1cticos sobre los instrumentos de evaluaci\u00f3n de la inteligencia emocional. Por \u00faltimo, intentamos definir inteligencia emocional en el contexto organizacional, bas\u00e1ndonos en el modelo de cooper y sawaf. en un tercer y \u00faltimo momento de este cap\u00edtulo, pretendemos analizar el estado de la investigaci\u00f3n en el \u00e1rea de la inteligencia emocional y, aunque brevemente, analizamos un avance reciente en los modelos te\u00f3ricos de la inteligencia, con la aparici\u00f3n de la inteligencia ecol\u00f3gica. Este concepto es la culminaci\u00f3n de un discurso que comenz\u00f3 en el individuo y la introspecci\u00f3n, y que ahora incluye el medioambiente. en el cap\u00edtulo 4, caracterizamos el estudio que nos proponemos, fundamentamos la metodolog\u00eda que adoptamos, definimos el problema y los objetivos de la investigaci\u00f3n y describimos el instrumento y procedimiento de la recogida de datos. en el cap\u00edtulo 5 se analizar\u00e1n, presentar\u00e1n y discutir\u00e1n los resultados teniendo en cuenta el contexto del marco te\u00f3rico de referencia. finalmente, concluimos el estudio destacando algunas de las l\u00edneas de fuerza m\u00e1s importante derivadas de los resultados que conseguimos obtener con el cuestionario utilizado. Tambi\u00e9n presentaremos algunas pistas para futuras investigaciones, que pueden continuar profundizando esta tem\u00e1tica, que resulta crucial para ayudar a comprender las relaciones entre la inteligencia y la emoci\u00f3n, y la influencia que ejercen en el bienestar, en el desempe\u00f1o y, en consecuencia, en la realizaci\u00f3n personal de los individuos. cualquier investigaci\u00f3n debe orientarse a responder una pregunta que est\u00e9 claramente definida y sea asequible, desde el punto de vista emp\u00edrico, y que se base, en la medida de lo posible, en un determinado campo te\u00f3rico. La utilidad y la relevancia de los conocimientos que se desean establecer, en la ciencia, son dos atributos fundamentales. No obstante, tambi\u00e9n es fundamental el rigor puesto en cada etapa del proceso de investigaci\u00f3n, lo que permite asegurar la legitimidad de las conclusiones extra\u00eddas (thetela, 1997). Partiendo de estos presupuestos metodol\u00f3gicos, comenzamos esta investigaci\u00f3n, creyendo que no habr\u00eda una respuesta cabal para el problema planteado y que la tarea de garantizar la precisi\u00f3n requerida a lo largo del proceso ser\u00eda bastante exigente. teniendo como tel\u00f3n de fondo el marco te\u00f3rico, y para contribuir al desarrollo de los conocimientos cient\u00edficos sobre el tema de esta investigaci\u00f3n, este cap\u00edtulo tiene por objeto describir y llevar a cabo la investigaci\u00f3n emp\u00edrica sobre los puntos esenciales, en particular con respecto a la formulaci\u00f3n del problema, a la definici\u00f3n de los objetivos, al proceso seguido para constituir la muestra y su descripci\u00f3n, a los instrumentos y a los procedimientos de investigaci\u00f3n.   en el contexto de las preocupaciones te\u00f3ricas manifestadas anteriormente, esta investigaci\u00f3n tiene como objetivo identificar los niveles de inteligencia emocional de los docentes en la ense\u00f1anza superior y analizar los factores relacionados con ella. este problema, aunque complejo, nos permite entrar en un universo de reflexi\u00f3n que podr\u00e1 traer algunos aportes valiosos para desarrollar un conocimiento de la realidad acad\u00e9mica de las instituciones de ense\u00f1anza superior. Tambi\u00e9n permite una discusi\u00f3n m\u00e1s sostenida sobre la situaci\u00f3n y la planificaci\u00f3n de la carrera docente de este nivel de ense\u00f1anza y, al mismo tiempo, podr\u00e1 contribuir a una gesti\u00f3n m\u00e1s eficiente y eficaz de las actividades docentes por parte de las instituciones. el mundo contempor\u00e1neo, lleno de cambios y nuevas tendencias en todas las \u00e1reas del conocimiento y sectores de la sociedad, incluida la educaci\u00f3n, presenta un nuevo paradigma. No basta con tener los conocimientos suficientes para superar pruebas de aptitud, pruebas de ci (coeficiente intelectual), entre otros. Para goleman (1996), la inteligencia emocional, con su fuerte influencia en el intelecto, pasa a ser tan o m\u00e1s importante que el coeficiente de inteligencia para el proceso de reconocimiento en el que se engloban las instituciones. a pesar de presentar un alto coeficiente intelectual, un individuo, independientemente de su potencial intelectual, se enfrenta a serios problemas debido a un mal control emocional en su vida. para cooper y sawaf (1997), la inteligencia emocional dentro de una instituci\u00f3n puede facilitar procesos como la toma de decisiones, el liderazgo, el aprovechamiento de  talentos y la capacidad de iniciativa de cada uno en el lugar de trabajo, la comunicaci\u00f3n abierta y honesta, el descontento constructivo, la creatividad y la innovaci\u00f3n, las relaciones basadas en la confianza y el trabajo en equipo, el compromiso, la responsabilidad, y la gesti\u00f3n de cambios e innovaciones estrat\u00e9gicas y t\u00e9cnicas. En este sentido, depender\u00e1 mucho del profesor la creaci\u00f3n y el refuerzo de un ambiente cordial y activo, de v\u00ednculos que permitan tomar decisiones de forma conjunta, es decir, entre el profesor y los alumnos. seg\u00fan los autores, mediante el desarrollo del coeficiente emocional percibimos y entendemos f\u00e1cilmente los sentimientos fundamentales \u00c2\u00bf nuestros y de los dem\u00e1s \u00c2\u00bf y podemos responder adecuadamente a ellos, sabiendo que las emociones proporcionan informaci\u00f3n valiosa cada minuto del d\u00eda. es indiscutible la importancia que tiene la figura del profesor en el acto educativo. Es una realidad que no puede ser ignorada, desde la importancia que tiene el empe\u00f1o que pone el profesor en su profesi\u00f3n para la motivaci\u00f3n y el aprendizaje de los alumnos (abreu, 1996), hasta la importancia que tiene el nivel de desarrollo del profesor y el conocimiento que el profesor tiene de s\u00ed mismo para la pr\u00e1ctica de su profesi\u00f3n (franco, 1999, slater y slater, 1997; tavares, 1997). En este \u00faltimo aspecto se engloba el principal objetivo de este estudio, que consiste en contribuir un poco m\u00e1s a la investigaci\u00f3n sobre los par\u00e1metros que influyen en la inteligencia emocional, sus implicaciones en el desarrollo profesional y la necesidad de adquirir nuevas habilidades en esta \u00e1rea. de este modo, la inteligencia emocional de los docentes de la ense\u00f1anza superior es el tema central de esta investigaci\u00f3n. En este \u00e1mbito, es importante estudiar no s\u00f3lo lo que eval\u00faa y tipifica este constructo, sino tambi\u00e9n identificar niveles de influencia patentes. en esta perspectiva, debemos definir, en primer lugar, el foco central de nuestra investigaci\u00f3n. Seg\u00fan hern\u00e1ndez (1999), los problemas de investigaci\u00f3n deben tener ciertas caracter\u00edsticas: deben ser viables, teniendo en cuenta los medios disponibles; deben ser claros y considerarse pertinentes; deben ser relevantes para el investigador y para la comunidad educativa. en nuestra opini\u00f3n, todos estos aspectos de viabilidad, claridad y relevancia del problema de nuestra investigaci\u00f3n se han demostrado a trav\u00e9s del marco te\u00f3rico.   el campo de estudio que se pretende abordar en este trabajo de investigaci\u00f3n se centra en: \u00abel estudio de la inteligencia emocional en los docentes de la ense\u00f1anza superior: los par\u00e1metros que influyen en ella en una pr\u00e1ctica centrada en el desarrollo del estudiante (contexto de bolonia), sus implicaciones para el desarrollo profesional y la necesidad de adquirir nuevas habilidades en este \u00e1rea. \u00bb   los objetivos del problema de la investigaci\u00f3n y el desarrollo de objetivos son medidas preliminares fundamentales en el proceso de investigaci\u00f3n (lobiondo-wood y haber, 2001), en la medida que constituyen los elementos b\u00e1sicos y preparar el terreno para el desarrollo de esa misma investigaci\u00f3n. una vez definido el campo de estudio, los objetivos son otro aspecto clave en un proyecto de investigaci\u00f3n, ya que permiten establecer las metas que se desean alcanzar en el proceso de investigaci\u00f3n planificado. seg\u00fan estos mismos autores, los objetivos son conjeturas, hip\u00f3tesis o pron\u00f3sticos inteligentes, que ayudan al investigador en la b\u00fasqueda de soluciones o respuestas al problema de la investigaci\u00f3n. en base a estos presupuestos te\u00f3ricos, todos nuestros intereses en esta investigaci\u00f3n se centran en un objetivo general y una serie de objetivos espec\u00edficos que derivan directamente del primero, abarcando las diferentes \u00e1reas para explorar con respecto a la inteligencia emocional de los docentes de la ense\u00f1anza superior.   identificar y analizar la inteligencia emocional de los docentes de la ense\u00f1anza superior en el distrito de viseu (qu\u00e9 campos afectan a la inteligencia emocional, cu\u00e1l es la influencia de la inteligencia emocional en el desarrollo profesional en el nuevo contexto de la ense\u00f1anza superior). \u00c2\u00bf\t   identificar las caracter\u00edsticas y las diferencias de la inteligencia emocional en funci\u00f3n del g\u00e9nero;  \u00c2\u00bf\t   identificar las caracter\u00edsticas y las diferencias de la inteligencia emocional, en funci\u00f3n de la edad;  \u00c2\u00bf\t   identificar las caracter\u00edsticas y las diferencias de la inteligencia emocional en funci\u00f3n del estado civil;  \u00c2\u00bf\t   identificar las caracter\u00edsticas y diferencias de la inteligencia emocional sobre la base de la formaci\u00f3n acad\u00e9mica;  \u00c2\u00bf\t   identificar las caracter\u00edsticas y la diferencias de la inteligencia emocional en funci\u00f3n del \u00e1rea de formaci\u00f3n;  \u00c2\u00bf\t   identificar las caracter\u00edsticas y las diferencias de la inteligencia emocional en funci\u00f3n del n\u00famero de cursos y centros donde se imparten clases;  \u00c2\u00bf\t   relacionar las \u00e1reas referentes al entorno actual de vida y las consecuencias del coeficiente emocional con la inteligencia emocional;  \u00c2\u00bf\t   identificar las \u00e1reas que m\u00e1s influyen en la inteligencia emocional de los docentes de la ense\u00f1anza superior y que podr\u00e1n tenerse en cuenta en su desarrollo profesional;  \u00c2\u00bf\t   identificar las \u00e1reas que tienen m\u00e1s peso predictivo para la inteligencia emocional de los docentes de la ense\u00f1anza superior.   dadas las caracter\u00edsticas de la presente investigaci\u00f3n, procuramos abarcar una poblaci\u00f3n suficientemente numerosa, respetando, por supuesto, los requisitos indispensables para obtener una muestra representativa de la misma. la muestra de esta investigaci\u00f3n fue tomada de la poblaci\u00f3n de profesores de educaci\u00f3n superior del distrito de viseu. Se escogi\u00f3 el centro de esta regi\u00f3n por algunas razones pr\u00e1cticas subyacentes, principalmente la accesibilidad y la facilidad de contacto con los profesores de estas instituciones. de la red de instituciones de educaci\u00f3n superior en el distrito de viseu, en el momento de la recogida de datos, constituida por cinco centros de ense\u00f1anza, se abarcaron todos los centros: el instituto polit\u00e9cnico de viseu, el instituto de estudios interculturales y transdisciplinares de viseu, la escuela superior de educaci\u00f3n jean piaget arcozelo (viseu), la escuela superior de salud jean piaget de viseu y la universidad cat\u00f3lica portuguesa. estas instituciones de educaci\u00f3n superior, pertenecientes al distrito de viseu, formaron la muestra de esta investigaci\u00f3n. as\u00ed, de los 500 cuestionarios entregados, se devolvieron 221 cuestionarios que estaban correctamente cumplimentados. Se trata de un n\u00famero significativo, dado que se trata de los resultados de una poblaci\u00f3n de 745 individuos, que representan el 30% de la misma. cabe se\u00f1alar que muchos de los docentes son profesores en m\u00e1s de una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n superior.  a continuaci\u00f3n, se realiza un an\u00e1lisis detallado de la muestra del estudio, analizando cada una de las variables de caracterizaci\u00f3n general consideradas, que resume la esencia de esa misma caracterizaci\u00f3n. los datos presentados en la tabla 2 nos permiten constatar que la mayor\u00eda de los profesores de educaci\u00f3n superior que colaboraron en el estudio, concretamente el 63,3%, eran de sexo femenino. constatamos que el 76,0% de los elementos de la muestra presentaban edades comprendidas entre los 25 y 45 a\u00f1os, y el 38% pertenec\u00edan a la franja de edad de los 25 a los 35 a\u00f1os y un porcentaje igual ten\u00edan entre 36 y 45 a\u00f1os. se observa tambi\u00e9n que alrededor de tres de cada cuatro profe-sores (74,6%) estaban casados, seguidos de un 18,1% que eran solteros. en t\u00e9rminos de formaci\u00f3n acad\u00e9mica, constatamos que el 41,6% de los elementos de la muestra poseen, s\u00f3lo una licenciatura. con respecto al \u00e1rea de formaci\u00f3n, constatamos que el 35,3% de los encuestados ten\u00edan cursos en el \u00e1rea de las ciencias de la salud, seguido de un 29,4% que eran del \u00e1rea de las ciencias de la educaci\u00f3n, el 13,6% que eran del \u00e1rea de la ingenier\u00eda y el 10,8% que ten\u00edan formaci\u00f3n en el \u00e1rea de las ciencias sociales. como se puede apreciar, el 47,1% de los profesores impart\u00edan clases en un solo curso, pero la mayor\u00eda impart\u00eda clases en dos (25,3%) o tres o m\u00e1s (26,2%) cursos. alrededor de cuatro de cada cinco profesores (79,6%) impart\u00edan clases en un solo centro. los instrumentos de recogida de datos en investigaci\u00f3n son el m\u00e9todo utilizado para recoger la informaci\u00f3n pertinente y necesaria. As\u00ed, la selecci\u00f3n del instrumento de recogida de datos debe estar directamente relacionada con el problema en estudio, de modo que permita evaluar las variables involucradas (lakatos y marconi, 1995).  a trav\u00e9s de la revisi\u00f3n de la literatura moliner (1996), santiago (1997), podemos destacar que algunas t\u00e9cnicas y herramientas para la recogida de datos, tales como la entrevista, la observaci\u00f3n y el cuestionario, fueron procesos de recogida de informaci\u00f3n de uso frecuente, ya que han demostrado ser adecuados para los objetivos de esos estudios, aunque, en todos los casos, se les atribuye ciertos l\u00edmites de validez. no obstante, la reflexi\u00f3n sobre algunos factores condicionantes de la selecci\u00f3n de estas opciones, incluyendo el tiempo requerido para la realizaci\u00f3n de las entrevistas, la dispersi\u00f3n geogr\u00e1fica de la poblaci\u00f3n y la previsi\u00f3n de los costes en el uso de cada tipo de t\u00e9cnica, fueron factores que influyeron en la decisi\u00f3n de elegir el cuestionario como instrumento de recogida de informaci\u00f3n. Entendemos que el cuestionario es un instrumento v\u00e1lido para obtener la informaci\u00f3n que necesitamos, dada la naturaleza del estudio. El cuestionario es la t\u00e9cnica m\u00e1s utilizada en la investigaci\u00f3n educativa (fox, 1981) ya que su objetivo es obtener, de manera sistem\u00e1tica y ordenada, informaci\u00f3n sobre las variables que intervienen en la investigaci\u00f3n. Al ser una t\u00e9cnica de investigaci\u00f3n que tiene como objetivo presentar a los sujetos, por escrito, un n\u00famero variable de cuestiones de inter\u00e9s para el investigador para (&#8230;) \u00abConocer las opiniones, creencias, sentimientos, intereses, expectativas, acontecimientos vividos, etc.\u00c2\u00bf. (Gil, 1989: 124), permiti\u00f3 superar algunas dificultades identificadas inicialmente. no obstante, se reconoce que existen algunos l\u00edmites de validez en los cuestionarios, principalmente debido a la estructura r\u00edgida y la inducci\u00f3n de las respuestas de los sujetos y cierto peligro de subjetividad del investigador en la elaboraci\u00f3n de los elementos para configurarlo de acuerdo a su propio sistema de representaci\u00f3n. El cuestionario tambi\u00e9n puede dar lugar a \u00abincoherencias\u00bb en las respuestas debido al deseo del propio encuestado de dar una imagen propia m\u00e1s racional. As\u00ed que no es posible, a veces, que exista concordancia entre lo que est\u00e1 analizando la encuesta y el comportamiento espec\u00edfico que sirve de base para determinadas respuestas. a pesar de las limitaciones identificadas en el cuestionario, en el \u00e1mbito de nuestro estudio, se presenta como un medio de identificaci\u00f3n y an\u00e1lisis de la inteligencia emocional de los docentes de educaci\u00f3n superior porque: permite relacionar un mayor n\u00famero de variables; permite abordar un conjunto m\u00e1s amplio de aspectos relacionados con la inteligencia emocional; ofrece informaci\u00f3n estandarizada, todos los sujetos responden las mismas preguntas, la comparaci\u00f3n entre ellas es m\u00e1s valiosa; permite una mayor probabilidad de lograr un n\u00famero m\u00e1s amplio de sujetos y permite la posibilidad de superar los obst\u00e1culos relacionados con la disponibilidad de los mismos; permite la posibilidad de superar los obst\u00e1culos institucionales en el desarrollo del estudio (tiempo y espacio); agiliza el an\u00e1lisis estad\u00edstico de los resultados; permite que los sujetos no est\u00e9n expuestos a la influencia externa de las opiniones, tal como ocurre, a veces, con la entrevista; facilita la confidencialidad, es an\u00f3nimo y por eso los sujetos pueden responder con sinceridad. dado el n\u00famero de elementos que intervienen en la evaluaci\u00f3n de la inteligencia emocional en los docentes de educaci\u00f3n superior (que, adem\u00e1s de numerosos, son diversos), no siempre es f\u00e1cil encontrar las escalas que permitan medir todas las situaciones y posibles variables. en esta investigaci\u00f3n se opt\u00f3 por un peque\u00f1o cuestionario socio- demogr\u00e1fico y una escala elaborada y, por tanto, ya probado por otros investigadores, denominada eq map. El eq map fue el principal m\u00e9todo de medici\u00f3n ampliamente investigado, probado a nivel internacional y estad\u00edsticamente fiable, que permite constatar los puntos fuertes y vulnerabilidades relativas a trav\u00e9s de una amplia gama de caracter\u00edsticas relacionadas con la inteligencia emocional (cooper y sawaf, 1997). Este cuestionario ha sido probado en miles de ejecutivos, gerentes y profesionales de empresas de servicios, tecnolog\u00eda y producci\u00f3n de los estados unidos y de canad\u00e1. se tuvo en cuenta el hecho de que el instrumento de recogida de datos integrase indicadores objetivos que permitiesen evaluar varias dimensiones: desde la som\u00e1tica, la psicol\u00f3gica, la interpersonal, la socioecon\u00f3mica, la interacci\u00f3n entre la situaci\u00f3n actual y las experiencias pasadas y tambi\u00e9n con los objetivos y perspectivas para el futuro. la escala fue editada (publicado) por \u00abessi systems, inc.\u00bb. Est\u00e1 constituida por preguntas cerradas, codificadas \u00aba priori\u00bb y est\u00e1n dirigidos a los profesores de educaci\u00f3n superior. en la estructura del cuestionario \u00abmapear su inteligencia emocional\u00bb se introdujeron elementos relacionados con la caracterizaci\u00f3n sociodemogr\u00e1fica del entrevistado, constituyendo un cuestionario sociodemogr\u00e1fico. esta parte del cuestionario pretende obtener la caracterizaci\u00f3n sociodemogr\u00e1fica de los docentes de educaci\u00f3n superior que constituyen la muestra de este estudio. Esta caracterizaci\u00f3n incide en el g\u00e9nero, la edad, el estado civil, la formaci\u00f3n acad\u00e9mica, los cursos y los centros donde imparte clase.    este cuestionario es una escala compuesta por las dimensiones y los respectivos campos en estudio. el esquema resumen presentado a continuaci\u00f3n, explica la composici\u00f3n estructural del cuestionario utilizado que se compone de 21 grupos de preguntas.  cuadro 1: resumen estructural del cuestionario  dimensiones\t\u00e1mbitos estudiados\tgrupo de cuestiones\tn.\u00c2\u00ba de cuestiones ambiente actual\tacontecimientos de vida\t0\t18 \tpresiones de la vida\t1\t32 \tsatisfacciones en la vida\t2\t21 alfabetizaci\u00f3n emocional\tconciencia emocional\t3\t8 \texpresi\u00f3n emocional\t4\t9 \tconciencia emocional de los dem\u00e1s\t5\t12 competencias  del ce\tintencionalidad\t6\t13 \tcreatividad\t7\t10 \tresiliencia\t8\t14 \tconexiones interpersonales\t9\t10 \tinsatisfacci\u00f3n constructiva\t10\t10 valores y aptitudes\tperspectiva\t11\t8 \tcompasi\u00f3n\t12\t12 \tintuici\u00f3n\t13\t11 \tradio de confianza\t14\t12 \tpoder personal\t15\t11 \tintegridad\t16\t9 consecuencias  del ce\tsalud en general\t17\t31 \tcalidad de vida\t18\t11 \tcoeficiente de relacionamiento\t19\t7 \tdesempe\u00f1o \u00f3ptimo\t20\t7    la fidelidad del instrumento adoptado para evaluar el cociente emocional de los profesores de ense\u00f1anza superior se determin\u00f3 a partir del conocimiento de su consistencia interna resultante del c\u00e1lculo de los coeficientes alpha de cronbach para cada uno de los dominios y tambi\u00e9n para las dimensiones. los resultados que presentamos nos permiten comprobar que, en la mayor\u00eda de las situaciones, el coeficiente present\u00f3 valores superiores a 0,7. Para la mayor\u00eda de los autores este valor constituye el l\u00edmite m\u00ednimo para que podamos considerar que una escala tiene buena consistencia interna. En los casos en que el coeficiente present\u00f3 valores inferiores a ese l\u00edmite, los resultados se sit\u00faan por encima del 0,60, hecho que, tambi\u00e9n para la mayor\u00eda de los autores, corresponde a una consistencia interna aceptable. por tanto, podemos concluir que la escala presenta una consistencia interna razonable y, consecuentemente, que es una escala fidedigna.   la realizaci\u00f3n de cualquier encuesta, implica no s\u00f3lo delinear una poblaci\u00f3n, si no tambi\u00e9n desarrollar un conjunto de acciones, con el fin de alcanzar los objetivos inicialmente propuestos para el estudio.  adem\u00e1s, resulta fundamental que todos los procedimientos que se van a desencadenar se hagan seg\u00fan una rigurosa conducta \u00e9tica, respetando los principios de la beneficencia, de la justicia y de un total respeto por la dignidad humana. comenzamos por dirigir un escrito a la direcci\u00f3n de servicios de informaci\u00f3n estad\u00edstica en ense\u00f1anza superior (dsiees) del ministerio de ciencia, tecnolog\u00eda y ense\u00f1anza superior (mctes) portugu\u00e9s, para que nos facultase el n\u00famero de profesores de todas las instituciones de este nivel de ense\u00f1anza en el distrito de viseu, con el fin de conocer la poblaci\u00f3n y, posteriormente, determinar una muestra representativa. La respuesta por parte de la dsiees fue inmediata, lo que nos permiti\u00f3 comenzar los contactos con los diversos centros de ense\u00f1anza superior.  de esta forma, se dirigi\u00f3 un escrito a las entidades responsables de las instituciones de ense\u00f1anza superior del distrito de viseu con la intenci\u00f3n de que autorizasen la aplicaci\u00f3n del instrumento de recogida de datos a los profesores de este nivel de ense\u00f1anza. En este escrito se explicitaron los objetivos e intereses del estudio y se garantiz\u00f3 la confidencialidad de los datos. se autoriz\u00f3 la aplicaci\u00f3n del cuestionario y se comenz\u00f3 su distribuci\u00f3n. paralelamente al desplazamiento a los centros de ense\u00f1anza, tambi\u00e9n procuramos utilizar una estrategia de distribuci\u00f3n del instrumento r\u00e1pida y eficaz. Esta estrategia consisti\u00f3, b\u00e1sicamente, en transformar el cuestionario en un documento que se pudiese distribuir y devolver inform\u00e1ticamente. en todo momento procuramos motivar al m\u00e1ximo a los profesores, destacando la importante contribuci\u00f3n de este trabajo al estudio de la inteligencia emocional de los profesores de ense\u00f1anza superior de esta regi\u00f3n. Subrayamos tambi\u00e9n la importancia de su colaboraci\u00f3n ya que, para poder efectuar los necesarios an\u00e1lisis estad\u00edsticos, se requiere un elevado n\u00famero de respuestas. destacamos, tambi\u00e9n, la facilidad de la tarea dado que las respuestas son breves. Cabe destacar que el tiempo medio calculado para su cumplimentaci\u00f3n fue de unos treinta minutos. creemos que esta estrategia fue bastante eficaz\/\u00fatil, aunque fuese exigente. Por un lado, nos permiti\u00f3 obtener un n\u00famero sustancialmente mayor de respuestas y, por otro, tener contacto directo con los profesores. desde el principio, los sujetos mostraron una buena comprensi\u00f3n de la forma de cumplimentaci\u00f3n del cuestionario y, por eso, no fue necesario realizar grandes aclaraciones al respecto. Es m\u00e1s, tal como se comprob\u00f3 posteriormente, en la mayor\u00eda de los casos no hubo fallos en su cumplimentaci\u00f3n (aunque s\u00ed hubo algunas omisiones, por descuido o a prop\u00f3sito). los profesores de este nivel de ense\u00f1anza se mostraron, en general, con ganas de colaborar y motivados a responder. Incluso un n\u00famero destacable de profesores mostr\u00f3 inter\u00e9s por conocer, m\u00e1s detalladamente, los resultados y por participar m\u00e1s activamente en la investigaci\u00f3n. los cuestionarios estaban acompa\u00f1ados de un texto en el que se solicitaba la colaboraci\u00f3n en el estudio y se informaba sobre los objetivos de nuestra investigaci\u00f3n y sobre los procedimientos que se iban a seguir. teniendo en cuenta el punto central de nuestro estudio, el periodo para la recogida de datos coincidi\u00f3 con el periodo que preced\u00eda a la primera \u00e9poca de realizaci\u00f3n de ex\u00e1menes con el objetivo de no condicionar la validez de las respuestas.  los datos obtenidos a trav\u00e9s del cuestionario fueron objeto de una apreciaci\u00f3n general, con el fin de analizar si el conjunto presentaba deficiencias de cumplimentaci\u00f3n que determinasen la necesidad de exclusi\u00f3n de alguno de ellos. Teniendo en cuenta que las lagunas encontradas estaban relacionadas con la ausencia de algunos datos de caracterizaci\u00f3n y, en otros, con la falta de cumplimentaci\u00f3n de una u otra pregunta en secciones distintas, se decidi\u00f3 aceptarlos como v\u00e1lidos en el conjunto del estudio que se estaba realizando. Esta decisi\u00f3n se deriv\u00f3 de la consideraci\u00f3n, basada en la literatura consultada, de que los sujetos tienen el derecho a no sentirse preparados, o a no querer pronunciarse sobre determinados puntos espec\u00edficos.  para sistematizar y realzar la informaci\u00f3n proporcionada por los datos, aplicamos t\u00e9cnicas de estad\u00edstica descriptiva y de estad\u00edstica inferencial. Los datos se trataron inform\u00e1ticamente, mediante el programa de tratamiento estad\u00edstico spss (statistical package for the social science), en su versi\u00f3n 18.0 de 2010. Las t\u00e9cnicas estad\u00edsticas empleadas fueron: \u00c2\u00bf\tfrecuencias: absolutas (n) y relativas (%). \u00c2\u00bf\tmedidas de tendencia central: media aritm\u00e9tica ( ), media de los puestos ( ), medianas (md) y modas (mo). \u00c2\u00bf\tmedidas de dispersi\u00f3n o variabilidad: desv\u00edos est\u00e1ndar (s). \u00c2\u00bf\tcoeficientes: alpha de cronbach ( ), correlaci\u00f3n de spearman ( ); \u00c2\u00bf\ttests de hip\u00f3tesis: test u de mann-whitney, test de kruskal-wallis, test de la significancia de un coeficiente de correlaci\u00f3n de spearman, test kolmogorov-smirnov (como test de normalidad). \u00c2\u00bf\tregresi\u00f3n linear m\u00faltiple con la adopci\u00f3n del m\u00e9todo stepwise.  como muestran los resultados de la aplicaci\u00f3n del test kolmogorov-smirnov, todas las variables centrales de la investigaci\u00f3n presentan distribuciones no normales. Atendiendo a que esta es una de las condiciones necesarias para la aplicaci\u00f3n de t\u00e9cnicas param\u00e9tricas y dado que no se produce, optamos por utilizar tests no param\u00e9tricos en los estudios en los que procedimos a la comparaci\u00f3n de sus resultados en funci\u00f3n de otras variables. en todos los tests establecimos el valor 0,050 como valor m\u00e1ximo de la probabilidad del error tipo i, o sea, como valor por debajo del cual se consider\u00f3 que las relaciones o diferencias estudiadas eran estad\u00edsticamente significativas.  de esta forma, fue posible clasificar toda la informaci\u00f3n recogida y agrupar los resultados que se van a analizar, presentar y discutir en los cap\u00edtulos siguientes.    despu\u00e9s de haber abordado las principales cuestiones metodol\u00f3gicas, en particular el objetivo general, la descripci\u00f3n de la muestra y la naturaleza del instrumento empleado, es momento de analizar, presentar y discutir los resultados obtenidos, procurando responder al problema de la investigaci\u00f3n. en este cap\u00edtulo procedemos al an\u00e1lisis, presentaci\u00f3n y discusi\u00f3n de los datos y resultados que obtuvimos a trav\u00e9s de la aplicaci\u00f3n del instrumento de recogida de datos adoptado. procedemos, en un primer momento, al an\u00e1lisis y a la presentaci\u00f3n descriptiva de los datos y, posteriormente, al an\u00e1lisis de los resultados d<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3>Datos acad\u00e9micos de la tesis doctoral \u00ab<strong>Intelig\u00c1\u00aancia emoional em professores do ensino superior<\/strong>\u00ab<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>T\u00edtulo de la tesis:<\/strong>\u00a0 Intelig\u00c1\u00aancia emoional em professores do ensino superior <\/li>\n<li><strong>Autor:<\/strong>\u00a0 Isabela Marques Azevedo <\/li>\n<li><strong>Universidad:<\/strong>\u00a0 Granada<\/li>\n<li><strong>Fecha de lectura de la tesis:<\/strong>\u00a0 01\/02\/2011<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3>Direcci\u00f3n y tribunal<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>Director de la tesis<\/strong>\n<ul>\n<li>Tomas Sola Mart\u00ednez<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li><strong>Tribunal<\/strong>\n<ul>\n<li>Presidente del tribunal: lorenzo Garcia aretio <\/li>\n<li>Manuel Lorenzo delgado (vocal)<\/li>\n<li>pedro m. Alonso mara\u00f1\u00f3n (vocal)<\/li>\n<li>  (vocal)<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tesis doctoral de Isabela Marques Azevedo Tradicionalmente, la inteligencia se concibe como la capacidad de pensar, razonar y analizar, excluyendo [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"site-sidebar-layout":"default","site-content-layout":"","ast-site-content-layout":"","site-content-style":"default","site-sidebar-style":"default","ast-global-header-display":"","ast-banner-title-visibility":"","ast-main-header-display":"","ast-hfb-above-header-display":"","ast-hfb-below-header-display":"","ast-hfb-mobile-header-display":"","site-post-title":"","ast-breadcrumbs-content":"","ast-featured-img":"","footer-sml-layout":"","theme-transparent-header-meta":"","adv-header-id-meta":"","stick-header-meta":"","header-above-stick-meta":"","header-main-stick-meta":"","header-below-stick-meta":"","astra-migrate-meta-layouts":"default","ast-page-background-enabled":"default","ast-page-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-4)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-gradient":""}},"ast-content-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-gradient":""}},"footnotes":""},"categories":[7611],"tags":[214474,17314,8686,67929,48383],"class_list":["post-106597","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-organizacion-y-direccion-de-las-instituciones-educativas","tag-isabela-marques-azevedo","tag-lorenzo-garcia-aretio","tag-manuel-lorenzo-delgado","tag-pedro-m-alonso-maranon","tag-tomas-sola-Martinez"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/106597","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=106597"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/106597\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=106597"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=106597"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=106597"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}