{"id":109731,"date":"2011-01-07T00:00:00","date_gmt":"2011-01-07T00:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/sin-categoria\/diseno-aplicacion-y-evaluacion-de-una-propuesta-didactica-para-trabajar-la-tematica-de-la-energa%c2%ada-en-educacion-primaria\/"},"modified":"2011-01-07T00:00:00","modified_gmt":"2011-01-07T00:00:00","slug":"diseno-aplicacion-y-evaluacion-de-una-propuesta-didactica-para-trabajar-la-tematica-de-la-energa%c2%ada-en-educacion-primaria","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/educacion-basica\/diseno-aplicacion-y-evaluacion-de-una-propuesta-didactica-para-trabajar-la-tematica-de-la-energa%c2%ada-en-educacion-primaria\/","title":{"rendered":"Dise\u00f1o, aplicaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de una propuesta did\u00e1ctica para trabajar la tem\u00e1tica de la energia en educaci\u00f3n primaria."},"content":{"rendered":"

Tesis doctoral de Francisco Javier Rodr\u00edguez Moreno <\/strong><\/h2>\n

El origen de este trabajo se sit\u00faa en la confluencia de tres elementos: nuestra constante preocupaci\u00f3n por mejorar lo que hacemos; la puesta en marcha de un nuevo curr\u00edculo oficial; y nuestra tesis de maestr\u00eda en el m\u00e1ster de investigaci\u00f3n en educaci\u00f3n infantil y primaria de la universidad de murcia. De estos elementos nos surgieron preocupaciones y cuestiones que obviamente no son f\u00e1ciles de responder y, menos a\u00fan, en un solo trabajo. Por ello, en esta tesis doctoral, nos planteamos c\u00f3mo pod\u00edamos dise\u00f1ar, aplicar y evaluar una propuesta de ense\u00f1anza en la asignatura del conocimiento del medio en el tercer ciclo de educaci\u00f3n primaria. Nos centramos en conocimientos importantes en la formaci\u00f3n b\u00e1sica de un ciudadano: la producci\u00f3n, el consumo y el ahorro de los recursos energ\u00e9ticos. para facilitar nuestro estudio, establecimos tres problemas principales: p.P.1: \u00c2\u00bfcu\u00e1les son los conocimientos iniciales que posee nuestro alumnado de tercer ciclo de educaci\u00f3n primaria sobre la tem\u00e1tica del consumo y ahorro energ\u00e9tico, y la problem\u00e1tica derivada del uso de las fuentes de energ\u00eda? p.P.2: \u00c2\u00bfc\u00f3mo se desarroll\u00f3 la puesta en pr\u00e1ctica de la propuesta de ense\u00f1anza sobre el consumo y ahorro energ\u00e9tico, y la problem\u00e1tica derivada del uso de las fuentes de energ\u00eda? p.P.3: \u00c2\u00bfqu\u00e9 efectos produjo la propuesta ensayada en el aprendizaje del alumnado? \u00c2\u00bfc\u00f3mo fue valorada por el alumnado, usuario de dicha propuesta? analizamos el curr\u00edculo oficial (del mec y de andaluc\u00eda) y revisamos las contribuciones sobre la ense\u00f1anza y el aprendizaje de la energ\u00eda y las investigaciones que se han ocupado de propuestas de trabajo (unidades did\u00e1cticas, actividades\u00c2\u00bf) en la ense\u00f1anza de las ciencias en educaci\u00f3n primaria. En base a las mismas, establecimos nuestras hip\u00f3tesis a verificar y nuestro plan de trabajo. desde el punto de vista emp\u00edrico, el dise\u00f1o de investigaci\u00f3n utilizado es el ensayo de una propuesta experimental con pretest, seguimiento y postest. se trabaj\u00f3 con una muestra incidental (clase de 6\u00c2\u00ba de ep de un ceip). Se describen los participantes: las caracter\u00edsticas del profesor, del alumnado y las del centro donde se realiz\u00f3 la experiencia. dise\u00f1amos una unidad did\u00e1ctica dividida en dos m\u00f3dulos de aprendizaje: el consumo y ahorro energ\u00e9tico; y la problem\u00e1tica del uso de las fuentes de energ\u00eda. Para planificar nuestra propuesta, utilizamos un modelo de planificaci\u00f3n basado en siete tareas: presencia del tema en el contexto, an\u00e1lisis de los contenidos cient\u00edficos, problem\u00e1tica que tiene el aprendizaje de los mismos, elecci\u00f3n de los objetivos de aprendizaje a la vista de los an\u00e1lisis anteriores, identificaci\u00f3n de las competencias y subcompetencias a las que contribuye, establecimiento de una secuencia de actividades coherente con unos principios metodol\u00f3gicos de tipo constructivista y elecci\u00f3n de unas estrategias de evaluaci\u00f3n. Obviamente se elaboraron todos los materiales y recursos que la unidad did\u00e1ctica demandaba. se dise\u00f1aron unas pruebas con diferentes unidades de an\u00e1lisis. En el pretest, eran: energ\u00eda y tipos; aparatos que consumen energ\u00eda; recibo de la luz; ahorro energ\u00e9tico; fuentes de energ\u00eda no renovables; fuentes de energ\u00eda renovables; e impacto ambiental de las fuentes de energ\u00eda. En el postest, adem\u00e1s de las anteriores, se a\u00f1adieron cuestiones sobre experiencias realizadas en la propuesta (sobre el generador electromec\u00e1nico y sobre el molinete). Por \u00faltimo, tambi\u00e9n utilizamos un cuestionario con el fin de que el alumnado valorara la experiencia realizada. para realizar el seguimiento, se han utilizado dos instrumentos. Por un lado, el diario del profesor, en el que hemos recogido la percepci\u00f3n "primera" del docente sobre lo acontecido. Por otro, se analizaron las respuestas de los estudiantes a las cuestiones de sus cuadernos de trabajo; este se ha realizado de cada actividad individualmente y asociadas por competencias comunes. resultados respecto al problema principal uno – en relaci\u00f3n con el cuestionario 1 del pretest, las cuestiones con mejores resultados han sido "nombra seis aparatos que consuman energ\u00eda" (2.4) y "di tres cosas de las que hagas habitualmente que necesiten energ\u00eda" (2.2a). Ambas se refieren a la subcompetencia "inferencia a partir de un texto: ejemplos de hechos, objetos y fen\u00f3menos cotidianos". – en sentido contrario, la que obtuvo peores resultados fue "\u00c2\u00bfsabes qu\u00e9 es la potencia contratada en el recibo de la luz?&Quot; (2.3). Esta se refiere a la subcompetencia "significado de t\u00e9rminos". Tampoco fueron buenos los resultados de "\u00c2\u00bfpor qu\u00e9 hay que ahorrar energ\u00eda?&Quot; (2.1a) y "\u00c2\u00bfqu\u00e9 piensas de la afirmaci\u00f3n "si se necesita m\u00e1s energ\u00eda, el problema se resuelve con m\u00e1s centrales?&Quot; (2.1b). Ambas fueron categorizadas como "inferencias pr\u00f3ximas al texto: posicionamiento argumentativo"; exist\u00edan problemas en la comunicaci\u00f3n escrita que obviamente inciden en este tipo de subcompetencias. – en relaci\u00f3n con el cuestionario 2, la cuesti\u00f3n con mejores resultados ha sido "\u00c2\u00bfqu\u00e9 coche crees que contamina menos, el de mortadelo o el de filem\u00f3n?&Quot; (18.3a). Se refieren a la subcompetencia "inferencias a partir del texto y de la imagen: ejemplos cotidianos de objetos, hechos y fen\u00f3menos". – en sentido contrario, la que obtuvo peores resultados fue "\u00c2\u00bfpor qu\u00e9 [crees que contamina m\u00e1s el coche de filem\u00f3n]?&Quot; (18.3b), que se refiere a la subcompetencia "inferencia lejana o posicionamiento argumentado". Este tipo de exigencias resultan bastante complejas para nuestros alumnos. – globalmente, los resultados en el cuestionario 2 fueron m\u00e1s deficientes que en el 1; los contenidos eran m\u00e1s desconocidos. Adem\u00e1s se identificaron cuatro grupos con diferencias importantes entre ellos. – nuestros alumnos presentaban resultados adecuados en algunas subcompetencias como "inferencia a partir de un texto: ejemplos de hechos, objetos y fen\u00f3menos cotidianos" e "inferencias a partir del texto y de la imagen: ejemplos cotidianos de objetos, hechos y fen\u00f3menos". Sin embargo, ten\u00edan dificultades en "inferencia lejana o posicionamiento argumentado", "significado de t\u00e9rminos" o "inferencias pr\u00f3ximas al texto: posicionamiento argumentado", debido a sus escasos conocimientos sobre la tem\u00e1tica, a sus problemas de expresi\u00f3n escrita y a la dificultad de los contenidos tratados. en consecuencia podemos afirmar que: el alumnado ten\u00eda conocimientos respecto el consumo y ahorro energ\u00e9tico y sobre la problem\u00e1tica del uso de las fuentes de energ\u00eda pero eran insuficientes y, sobre todo, poco estructurados. resultados respecto al problema principal dos a) respecto al diario del profesor: – en las actividades de explicitaci\u00f3n -act. 2 y 18- se ha detectado una sensible evoluci\u00f3n en su desarrollo; en concreto, una menor dificultad para llegar a acuerdos o una mejora en la expresi\u00f3n de los mismos. No obstante, se ha mantenido una cierta distancia entre la riqueza de lo que discut\u00edan y lo que plasmaban en los murales. – el uso del power point en las explicaciones ha sido positivo. Parece que el apoyo en la informaci\u00f3n (textual e ic\u00f3nica) contenida en las diapositivas ha clarificado nuestra intervenci\u00f3n. Por otro lado, han favorecido que el alumnado participara en el proceso de construcci\u00f3n de conocimientos, planteando preguntas y curiosidades. No han tenido problemas con la decisi\u00f3n de no usar el libro de texto. – las actividades fuera del aula han sido: individuales (c\u00e1lculo del consumo personal) y en grupos (elaboraci\u00f3n de videos, la ecoauditor\u00eda, participaci\u00f3n en consum\u00f3polis y experiencias con el coche solar). Ambas han sido muy interesantes y aparentemente parecen las mejor valoradas. Adem\u00e1s de la alta participaci\u00f3n e implicaci\u00f3n del alumnado, se han realizado en un ambiente de buenas relaciones personales, probablemente al tener una tarea compartida. El alumnado estaba "a gusto". – mayor diversidad se ha observado en las tareas de papel y l\u00e1piz (recibo de la luz, elecci\u00f3n del coche id\u00f3neo, b\u00fasqueda de aparatos con combustibles f\u00f3siles, contraste entre fuentes de energ\u00eda y an\u00e1lisis de noticias de prensa). Las exigencias matem\u00e1ticas pueden haber condicionado algo el desarrollo de estas actividades. Tambi\u00e9n puede haber influido el hecho de que son las "menos novedosas" de las planteadas. En cualquier caso, no tenemos claros los motivos de la heterogeneidad. – sus dificultades en la utilizaci\u00f3n de internet (medidas de ahorro, consumo de los coches y fuentes de energ\u00eda en libros vivos) han sido mayores de lo esperado. En esta situaci\u00f3n ha influido, sin duda, sus limitaciones en la comprensi\u00f3n lectora y en que internet no est\u00e1 dise\u00f1ado para ni\u00f1os (en el mejor de los casos, para la eso). A pesar de nuestras orientaciones y de que se les ped\u00eda que fueran a p\u00e1ginas concretas, el contenido de las mismas no estaba planteado para sus caracter\u00edsticas. – la utilizaci\u00f3n de audiovisuales (video casero de los contadores de luz, campa\u00f1a publicitaria de la selecci\u00f3n espa\u00f1ola de f\u00fatbol, visionado de los v\u00eddeos del foro nuclear y de greenpeace, y disyuntiva frente a la sostenibilidad) han sido tambi\u00e9n muy bien recibidos. Se aprecia un "cierto h\u00e1bito" para procesar y utilizar la informaci\u00f3n contenida en este formato. Adem\u00e1s, la novedad que supone su incorporaci\u00f3n al aula ha podido motivar m\u00e1s, si cabe, hacia lo que deb\u00edan realizar. – no han tenido dificultades en la realizaci\u00f3n de las experiencias de laboratorio (generador electromec\u00e1nico, molinete e\u00f3lico, coche solar) salvo en la "pila de limones". S\u00ed las han tenido a la hora de contestar las cuestiones que les planteamos en torno a las mismas. Pueden haber influido las limitaciones en la comunicaci\u00f3n escrita a la que hemos aludido pero tambi\u00e9n es posible que la complejidad de alguna de ellas haya acrecentado sus exigencias cognitivas. – inicialmente se detectaron problemas en los trabajos en grupo, sobre todo, para llegar a acuerdos. Posteriormente, a lo largo de la intervenci\u00f3n, esta limitaci\u00f3n se ha ido subsanando; lo hemos podido apreciar en las cuestiones 2.6, 16.6 y 18. – la actividad de revisi\u00f3n realizada -no se realiz\u00f3 la \u00faltima- cumpli\u00f3 su finalidad porque los alumnos percibieron qu\u00e9 errores y desconocimientos ten\u00edan al principio de la unidad y se sorprendieron de sus avances en tan poco tiempo. Pero, adem\u00e1s de aprender el contenido cient\u00edfico, tambi\u00e9n percibieron que hab\u00eda cambiado su forma de expresarse, de presentar trabajos, de colaborar en grupo\u00c2\u00bf – globalmente, se han producido cambios muy positivos: din\u00e1mica de trabajo en los grupos, calidad de las argumentaciones y explicaciones realizadas verbalmente, escaso n\u00famero de preguntas aclaratorias (un indicador de la comprensi\u00f3n de lo que les ped\u00edamos)\u00c2\u00bf pero, sobre todo, un extraordinario ambiente de clase. Hemos percibido que el alumno participaba y se implicaba activamente en las actividades, que manten\u00eda una actitud de "cierta expectaci\u00f3n" para ver por "d\u00f3nde sal\u00edamos", que disfrutaba con lo que se hac\u00eda porque posiblemente lo ve\u00eda \u00fatil e interesante, que se han sentido importantes en algunos momentos, que se cre\u00f3 una conciencia de grupo m\u00e1s all\u00e1 de una simple colaboraci\u00f3n entre iguales, que el entusiasmo traspasaba las paredes del aula (los otros profesores, el centro, los padres\u00c2\u00bf). En apariencia, la propuesta ha resultado muy gratificante para el maestro. en consecuencia podemos decir: la aplicaci\u00f3n en el aula de la propuesta favorece una evoluci\u00f3n adecuada de los conocimientos de los alumnos sobre el consumo y ahorro energ\u00e9tico, y la problem\u00e1tica derivada del uso de las fuentes de energ\u00eda, seg\u00fan el diario del profesor. b) respecto a las hojas de trabajo del alumnado: – en el an\u00e1lisis de los resultados de las dos unidades de nuestra propuesta did\u00e1ctica hemos observado que los alumnos han obtenido unos resultados m\u00e1s adecuados en la primera unidad; creemos que esto puede deberse a la mayor complejidad de los contenidos tratados en la segunda. – hemos identificado grupos en funci\u00f3n de los rendimientos para la primera unidad, la segunda y para el total de la unidad did\u00e1ctica. Se han establecido cuatro grupos en cada caso pero no ha existido una estabilidad; ha habido fluctuaciones que, con los datos que tenemos, no podemos justificar. – el an\u00e1lisis de las actividades de seguimiento realizado fue eminentemente descriptivo, aunque vimos necesario aplicar t\u00e9cnicas estad\u00edsticas con los datos cuantitativos. As\u00ed, nos encontramos con unos resultados que nos aportaron unos valores esperados sobre el proceso de construcci\u00f3n del conocimiento que reafirmaron que nuestra propuesta tuvo un rendimiento aceptable y homog\u00e9neo. – con respecto a los resultados de las actividades de seguimiento de la primera unidad, las actividades con mejores resultados han sido: "realiza fotograf\u00edas sobre hechos o situaciones cotidianas en las que se produzca una transformaci\u00f3n de la energ\u00eda\u00c2\u00bf" (act. 4), donde hemos trabajado diferentes tipos de transformaciones de energ\u00eda. En la cuesti\u00f3n 8, que plante\u00e1bamos "mira los recibos de la luz de mortadelo y filem\u00f3n, responde a unas cuestiones\u00c2\u00bf", hemos trabajado diferentes conceptos del recibo de la luz. Y, por \u00faltimo, otras actividades con resultados satisfactorios fueron las act. 9, 13 y 15, donde se trabajaron aspectos relacionados con el consumo y el ahorro energ\u00e9tico. – por el contrario, las cuestiones que obtuvieron peores resultados en la primera unidad fueron "\u00c2\u00bfqu\u00e9 pagar\u00eda mortadelo si aumenta el consumo a 300 kwh?&Quot; y "\u00c2\u00bfcu\u00e1nto se ahorrar\u00eda filem\u00f3n si disminuye a 300 kwh?&Quot; (act. 8.5 y 8.6), debido a un error nuestro en no percibir el aumento del consumo en los impuestos. Y la cuesti\u00f3n 12 "prop\u00f3n 5 actuaciones que har\u00edas t\u00fa para mejorar el consumo y aumentar el ahorro en tu casa o en el colegio, para ello consulta la web www.Idae.Es", debido a las dificultades del uso de internet por alumnos de estas edades. – en relaci\u00f3n con la segunda unidad, las cuestiones con mejores resultados han sido: "mira la web www.Librosvivos.Net\/smtc\/hometc.Asp?Temaclave=1080 y averigua c\u00f3mo funcionan las centrales de energ\u00edas renovables" (act. 25), donde hemos trabajado las partes y funcionamiento de centrales de energ\u00eda renovable. En relaci\u00f3n con las actividades de aplicaci\u00f3n, todas han tenido unos resultados positivos -por ejemplo act. 19, 26, 27 y 28-, exceptuando alguna donde s\u00ed han tenido alguna dificultad (act. 19.5, 26.3, 26.3a, 27.1c), en todas ellas hemos trabajado actividades pr\u00e1cticas y divertidas sobre la energ\u00eda solar y e\u00f3lica, generadores el\u00e9ctricos o la realizaci\u00f3n de una pila con limones. Sin duda, otro de los resultados positivos de esta unidad, ha sido la adquisici\u00f3n de un vocabulario m\u00e1s t\u00e9cnico y cient\u00edfico, consecuencia de la dificultad y novedad de los contenidos. – en sentido contrario, las que obtuvieron peores resultados en la segunda unidad fueron "busca 5 objetos, aparatos, m\u00e1quinas\u00c2\u00bf que podemos encontrar en el colegio o en nuestra casa que funcionen con gas, petr\u00f3leo o carb\u00f3n\u00c2\u00bf" (act. 21), debido a que en el cuadro que le pusimos para responder le faltaba una columna donde poner el nombre del aparato, con lo cual muchas de las respuestas no eran las que esper\u00e1bamos. Queremos destacar la cuesti\u00f3n 31.2 "\u00c2\u00bfcu\u00e1l es el significado de una serie de t\u00e9rminos?&Quot;, por su alto n\u00famero de abstenciones y sus cortas respuestas. – para analizar los resultados globales de las actividades de seguimiento hemos creado tres variables ("segui1", "segui2" y "seguitotal") que representan los rendimientos del alumnado en la primera y segunda unidad, y en el total de la propuesta. Una vez analizados los datos podemos decir que en segui1, algo m\u00e1s del 70% del alumnado est\u00e1 entre 0.5 y 0.6; en segui2, el 65% se mueve en dichos rendimientos; y en seguitotal, tambi\u00e9n el 65%. Observando estos valores podemos establecer cuatro subgrupos en los participantes en cada una de las variables analizadas. – calculando el valor del coeficiente de correlaci\u00f3n de spearman, entre los valores de "segui1" y "segui2", se obtiene un valor altamente significativo ? = 0.78 (p = 0.00). Si a su vez, calculamos el valor de la t de wilcoxon entre estas mismas variables, se obtiene un valor peque\u00f1o de z= 0.36 (p = ns), que nos permite afirmar que no hay diferencias significativas. Produci\u00e9ndose un rendimiento medio y una desviaci\u00f3n t\u00edpica media de "seguitotal"= 0.54 ?= 0.59; con lo cual, podemos reafirmar que el rendimiento ha sido aceptable -en el proceso de construcci\u00f3n- y bastante homog\u00e9neo. – en cuanto al an\u00e1lisis de los resultados respecto a las competencias b\u00e1sicas en las actividades de seguimiento, desde el punto de vista de las cuatro variables analizadas (cl, exp, iai y mat), se obtuvieron los mejores rendimientos en las variables iai y mat, aunque en la primera estos resultados eran m\u00e1s esperables que en la segunda variable -mat- con la que nos llevamos una grata sorpresa. – siguiendo este mismo an\u00e1lisis cuantitativo de resultados respecto a las competencias b\u00e1sicas, y cruzando las cuatro variables mencionadas, encontramos relaciones significativas respecto a los datos de las hojas de trabajo de los alumnos; d\u00e1ndose la relaci\u00f3n m\u00e1s alta entre las variables -cl y exp-. – en l\u00edneas generales, hemos dise\u00f1ado y llevado al aula una propuesta did\u00e1ctica con la que creemos haber conseguido las metas planteadas aunque, como es evidente, con la puesta en pr\u00e1ctica nos hemos dado cuenta de que necesitamos cambiar y\/o modificar ciertos aspectos materiales y metodol\u00f3gicos. Por supuesto, todas ellas se tendr\u00e1n en cuenta para futuras investigaciones. – globalmente podemos decir que nuestra intervenci\u00f3n ha producido efectos positivos en el proceso de construcci\u00f3n del aprendizaje del alumnado, aunque es obvio que \u00e9ste no ha sido homog\u00e9neo. en consecuencia podemos decir: la aplicaci\u00f3n en el aula de la propuesta favorece una evoluci\u00f3n adecuada de los conocimientos de los alumnos sobre el consumo y ahorro energ\u00e9tico, y la problem\u00e1tica del uso de las fuentes de energ\u00eda, seg\u00fan las hojas de trabajo del alumnado. resultados respecto al problema principal tres a) respecto al postest – en relaci\u00f3n con el postest, las cuestiones que han tenido unos resultados m\u00e1s satisfactorios han sido "\u00c2\u00bfqui\u00e9n ha contratado una potencia mayor ast\u00e9rix u ob\u00e9lix?&Quot;, "\u00c2\u00bfqui\u00e9n ha alquilado el contador ast\u00e9rix u ob\u00e9lix?&Quot;, "\u00c2\u00bfqui\u00e9n ha consumido m\u00e1s ast\u00e9rix u ob\u00e9lix?&Quot; y "\u00c2\u00bfqui\u00e9n ha pagado m\u00e1s impuestos ast\u00e9rix u ob\u00e9lix?&Quot; (act. 1.1, 1.2, 1.3 y 1.4), todas ellas se refieren a las subcompetencias "localizaci\u00f3n de informaci\u00f3n matem\u00e1tica en un documento", "inferencia directa a partir de datos". Las cuestiones "di qu\u00e9 tipos de energ\u00edas est\u00e1n consumiendo en cada dibujo" y "di qu\u00e9 transformaciones de energ\u00eda se est\u00e1n produciendo en cada caso" (act. 2.1 y 2.2), ambas se refieren a la "interpretaci\u00f3n de una informaci\u00f3n visual o ic\u00f3nica". La cuesti\u00f3n "di tres actuaciones para ahorrar en el recibo de la luz del colegio" (act. 2.3), categorizada como "inferencia a partir del texto: acciones y actuaciones". La cuesti\u00f3n "\u00c2\u00bfqu\u00e9 es la dinamo de una bicicleta? \u00c2\u00bfpara qu\u00e9 sirve?&Quot; (act. 3.6), se refiere a la "aplicaci\u00f3n de hechos cotidianos". Y, por \u00faltimo, las preguntas "c\u00f3mo subir\u00edas el recipiente; hazlo" y "c\u00f3mo lo subir\u00edas m\u00e1s r\u00e1pido; hazlo" (act. 5.1 y 5.2), que se refieren a la "realizaci\u00f3n de montajes o experiencias". – en sentido contrario, las que obtuvieron peores resultados fueron "\u00c2\u00bfpor qu\u00e9 crees que ocurre esto [al mover la rueda, se enciende la bombilla]?&Quot; (act. 3.3), categorizada como "interpretaci\u00f3n de una observaci\u00f3n" a partir de una experiencia realizada por el profesorado delante del alumnado, ya que exige la puesta en juego de concepciones y conocimientos conceptuales m\u00e1s estructurados. Tampoco fueron buenos los resultados de "di repercusiones sociales del uso de las energ\u00edas renovables (calidad de vida, contaminaci\u00f3n\u00c2\u00bf)" (act. 4.1), que se refiere a "inferencia a partir de audiovisual: posicionamiento argumentado"; creemos que como consecuencia de que las actividades pr\u00e1cticas se hab\u00edan trabajado muy de pasada y sin profundidad en ciclos anteriores. – podemos destacar que nuestro alumnado ha presentado unos resultados adecuados en un mayor n\u00famero de subcompetencias que en el pretest, como en: "localizaci\u00f3n de informaci\u00f3n matem\u00e1tica en un documento", "inferencia directa a partir de datos", "interpretaci\u00f3n de una informaci\u00f3n visual o ic\u00f3nica", "inferencia a partir del texto: acciones y actuaciones", "aplicaci\u00f3n de hechos cotidianos" y "realizaci\u00f3n de montajes o experiencias". En la misma l\u00ednea, \u00e9stos han presentado menos dificultades que en el pretest, concretamente en las subcompetencias "interpretaci\u00f3n de una observaci\u00f3n" e "inferencia a partir de audiovisual: posicionamiento argumentado". – para realizar un an\u00e1lisis cuantitativo contrastando los resultados del pre y postest, creamos del pre y postest dos variables de cada uno de ellos. De la suma aritm\u00e9tica de los valores obtenidos en el cuestionario 1 y en el cuestionario 2 del pretest, obtuvimos las variables "total de la unidad uno en el pretest" y "total de la unidad dos en el pretest". En cuanto al postest, con la suma aritm\u00e9tica de los resultados obtenidos en las pruebas 1 y 2 obtuvimos la variable "total de la unidad uno en el postest", y de la suma aritm\u00e9tica de los resultados obtenidos en las pruebas 3, 4 y 5, obtuvimos la variable "total de la unidad dos en el postest". – la diferencia en el n\u00famero de \u00edtem supon\u00eda que no pudieran ser comparables los resultados. Por ello, calculamos los rendimientos, que s\u00ed son comparables, ya que estos tienen un valor igual o inferior a 1. Por lo tanto, podemos destacar que se ha producido un rendimiento medio y una desviaci\u00f3n t\u00edpica media de la variable "rendimiento total" en el pretest de 0.29 ?= 0.60, y de 0.65 ?= 0.78 en el postest. Si a su vez, calculamos el valor de la t de wilcoxon para estudiar la significaci\u00f3n de las diferencias, se obtiene un valor de z que nos permite afirmar que no hay diferencias significativas z= -3.62 ?= .000, es decir, que existe una evoluci\u00f3n positiva y estad\u00edsticamente significativa respecto a los valores iniciales, tanto en cada una de las unidades did\u00e1cticas como globalmente en la propuesta. – una vez analizados los resultados, podemos decir que los valores iniciales de la primera unidad son mejores que los de la segunda. Tienen una mayor variabilidad (creemos que la influencia familiar es menos homog\u00e9nea que la del contexto m\u00e1s pr\u00f3ximo). Una posible interpretaci\u00f3n puede ser, que en dicha unidad los contenidos est\u00e1n m\u00e1s arraigados a la familia. Por el contrario, en la segunda unidad est\u00e1n m\u00e1s establecidos en la sociedad (prensa, radio, tv\u00c2\u00bf), pero m\u00e1s alejado del mundo infantil. – los resultados finales obtenidos en ambas unidades mantienen la tendencia anterior (mejores en la primera que en la segunda). Sin embargo, la variabilidad se ha reducido por el efecto homogenizador que tiene cualquier intervenci\u00f3n educativa con cierto impacto en el alumnado. Con todo ello, progresos en ambas unidades, aunque los valores de las variables "rendimiento total" son m\u00e1s altos en el postest que en el pretest, tanto en los resultados parciales de cada unidad como en los totales. en consecuencia, podemos decir: los conocimientos del alumnado, respecto al consumo y ahorro energ\u00e9tico, y la problem\u00e1tica derivada del uso de las fuentes de energ\u00eda, despu\u00e9s de la aplicaci\u00f3n de la metodolog\u00eda ensayada, son m\u00e1s estables, m\u00e1s estructurados y han mejorado adecuadamente desde un punto de vista cient\u00edfico. b) respecto a la valoraci\u00f3n del alumnado – para ellos, ha sido una experiencia acad\u00e9mica e investigadora productiva y divertida, y a la cual se han involucrado tanto ellos como sus familias, aspecto este a destacar por la alta implicaci\u00f3n que tuvieron en la propuesta y las ganas de aprender y descubrir nuevos aprendizajes. – del an\u00e1lisis del cuestionario podemos extraer una de las conclusiones m\u00e1s categ\u00f3ricas: entre el grupo y el docente ha habido muy buena conexi\u00f3n. – otra de las conclusiones que nos ha aportado el cuestionario, es la introducci\u00f3n en la competencia "aprender a aprender". Quiz\u00e1s haya sido la \u00fanica unidad did\u00e1ctica donde hayan visto un sentido pr\u00e1ctico y real a lo aprendido, con una intencionalidad clara, y sin las "ataduras oficiales" de los libros de texto o de una organizaci\u00f3n "formal" en clase de conocimiento del medio. – estos resultados tan satisfactorios tienen un fuerte pilar en las ganas, en la predisposici\u00f3n y en el inter\u00e9s de estos alumnos por la materia a ense\u00f1ar y por la metodolog\u00eda que llevamos al aula. en consecuencia, podemos decir que: la aplicaci\u00f3n en el aula de nuestra propuesta propicia una valoraci\u00f3n positiva por parte del alumnado. para terminar, creemos honestamente que se ha logrado un gran progreso gracias a la propuesta did\u00e1ctica aunque, l\u00f3gicamente, se aconseja seguir trabajando esta tem\u00e1tica durante esta y sucesivas etapas educativas, y que nuestra propuesta pueda servir como punto de partida o de reflexi\u00f3n de muchas otras.<\/p>\n

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Datos acad\u00e9micos de la tesis doctoral \u00abDise\u00f1o, aplicaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de una propuesta did\u00e1ctica para trabajar la tem\u00e1tica de la energia en educaci\u00f3n primaria.<\/strong>\u00ab<\/h3>\n
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  • T\u00edtulo de la tesis:<\/strong>\u00a0 Dise\u00f1o, aplicaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de una propuesta did\u00e1ctica para trabajar la tem\u00e1tica de la energia en educaci\u00f3n primaria. <\/li>\n
  • Autor:<\/strong>\u00a0 Francisco Javier Rodr\u00edguez Moreno <\/li>\n
  • Universidad:<\/strong>\u00a0 Murcia<\/li>\n
  • Fecha de lectura de la tesis:<\/strong>\u00a0 01\/07\/2011<\/li>\n<\/ul>\n

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    Direcci\u00f3n y tribunal<\/h3>\n
      \n
    • Director de la tesis<\/strong>\n
        \n
      • Antonio De Pro Bueno<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n
      • Tribunal<\/strong>\n
          \n
        • Presidente del tribunal: enrique Banet hernandez <\/li>\n
        • roque Jimenez perez (vocal)<\/li>\n
        • susana Garc\u00eda barros (vocal)<\/li>\n
        • Francisco Javier Perales palacios (vocal)<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n

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