{"id":94954,"date":"2009-08-07T00:00:00","date_gmt":"2009-08-07T00:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/sin-categoria\/influencia-del-role-playing-en-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-de-enfermeria\/"},"modified":"2009-08-07T00:00:00","modified_gmt":"2009-08-07T00:00:00","slug":"influencia-del-role-playing-en-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-de-enfermeria","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/educacion-superior\/influencia-del-role-playing-en-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-de-enfermeria\/","title":{"rendered":"Influencia del role-playing en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje de enfermer\u00eda"},"content":{"rendered":"<h2>Tesis doctoral de <strong> Jos\u00e9 Ram\u00f3n Mart\u00ednez Riera <\/strong><\/h2>\n<p>Influencia del role playing en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje de enferme\u00eda.  objetivos  \u00c2\u00bf\tidentificar y valorar las ventajas\/inconvenientes de la integraci\u00f3n de asignaturas\/materias en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje de enfermer\u00eda.  \u00c2\u00bf\tvalorar el role-playing como metodolog\u00eda en el proceso de ense\u00f1anza\/aprendizaje de enfermer\u00eda. \u00c2\u00bf\tidentificar la actitud del estudiante de enfermer\u00eda ante la realizaci\u00f3n del role-playing. \u00c2\u00bf\tanalizar la respuesta del estudiante de enfermer\u00eda con relaci\u00f3n a su proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje tras la realizaci\u00f3n del role-playing. \u00c2\u00bf\tconocer la opini\u00f3n de los alumnos sobre el valor del role-playing tras su incorporaci\u00f3n al mercado laboral  hip\u00f3tesis de la investigaci\u00f3n  el role-playing en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje de enfermer\u00eda favorece el afrontamiento de situaciones complejas y\/o estresantes de cuidados.  el role playing  como t\u00e9cnica de dramatizaci\u00f3n es de las m\u00e1s empleadas en m\u00faltiples \u00e1reas y entre ellas la de la ense\u00f1anza.   palabras clave: role-playing, proceso ense\u00f1anza-aprendizaje de enfermer\u00eda, dramatizaci\u00f3n, metodolog\u00eda educativa.  buscadores empleados: medline, cuiden, cuidatge, scielo, cinahl, lilacs, cuadernos de pedagog\u00eda, social sciencies citacion index.   los resultados de la revisi\u00f3n bibliogr\u00e1fica llevada a cabo permiten hacer una delimitaci\u00f3n de diferentes contextos sobre la dramatizaci\u00f3n, los cuales siguiendo el referencial te\u00f3rico de hinds, chaves y cypress (1992)  participantes :   \tlos alumnos de 3\u00c2\u00ba de enfermer\u00eda de la escuela de enfermer\u00eda de la universidad de alicante de los cursos 2006-2007 y 2007- 2008.  \tlos ex-alumnos (profesionales) de las promociones 2004-2007 y 2005-2008.  \tlos profesores de las asignaturas intervenci\u00f3n comunitaria y enfermer\u00eda en salud mental de 3\u00c2\u00ba de enfermer\u00eda que conforman la asignatura  escenario del estudio. \tel estudio se llev\u00f3 a cabo en la escuela de enfermer\u00eda de la universidad de alicante en donde se realizaron las entrevistas y la grabaci\u00f3n de los role-playing necesarios para la investigaci\u00f3n.  m\u00e9todos e instrumentos de recolecci\u00f3n de la informaci\u00f3n.  la recogida de datos de esta investigaci\u00f3n se hizo mediante entrevistas semiestructuradas, grabaciones en v\u00eddeo de role-playing y an\u00e1lisis de datos de las s\u00edntesis  que los alumnos realizan a final de cada curso.  este conocimiento obtenido de los relatos de alumnos, profesionales (ex-alumnos) y profesores), es a su vez, contrastado con las transcripciones de los role-playing grabados y de las descripciones recopiladas acerca del comportamiento que tienen los diferentes actores implicados en la realizaci\u00f3n de los role-playing, ampliando la comprensi\u00f3n de los datos y creando un mayor acercamiento a la realidad estudiada. Lo cual, finalmente aporta pertinencia al an\u00e1lisis. En este sentido, tal y como strauss y corbin (2002)  lo expresan, los m\u00e9todos cualitativos son el resultado de la interacci\u00f3n del investigador con la realidad estudiada, sus actores y el contexto. Por tanto, permiten dar rigor y credibilidad a la investigaci\u00f3n cualitativa, m\u00e1s a\u00fan si se escogen varios m\u00e9todos para analizar un mismo fen\u00f3meno. \tse program\u00f3 la recolecci\u00f3n de datos a trav\u00e9s de las entrevistas para lograr a trav\u00e9s de periodos de an\u00e1lisis intenso el muestreo t\u00e9cnico (se seleccionan nuevos casos en funci\u00f3n de su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teor\u00edas ya desarrollados), y la saturaci\u00f3n de los datos. En total se analizaron 250 s\u00edntesis, se realizaron 5 entrevistas a profesionales (ex-alumnos) y 2 entrevistas a profesores y se realizaron 3 transcripciones de grabaciones en v\u00eddeo de role-playing.   resultados y discusi\u00f3n   \tla integraci\u00f3n de conocimientos a trav\u00e9s de la integraci\u00f3n de asignaturas y la transformaci\u00f3n en el enfoque de las actividades educativas utilizadas favorecen la participaci\u00f3n sistem\u00e1tica del estudiante ya sea individualmente o en grupo (mart\u00ednez riera et al. 2007). La importancia de lo que el estudiante busca, obtiene, crea, desarrolla, debate, deduce, etc., Para obtener unos resultados buscados logra propiciar en \u00e9ste una actividad mental constructiva (coll. 1991).  \tcon la integraci\u00f3n de las dos asignaturas y la incorporaci\u00f3n de estrategias metodol\u00f3gicas como el role-playing se logra la participaci\u00f3n activa del alumno y su implicaci\u00f3n en todo el proceso de ense\u00f1anza aprendizaje mediante el aporte permanente de opini\u00f3n fruto de su reflexi\u00f3n incorpor\u00e1ndolo como parte activa del mismo (medina, jl. 2008; benner, p. 1987) ,  . Existe una disposici\u00f3n por parte de alumno y profesor para fomentar el inter\u00e9s y la motivaci\u00f3n y para estimular la participaci\u00f3n del estudiante y la implicaci\u00f3n en su aprendizaje (l\u00f3pez mojarro, 2006) . El estudiante aporta su contribuci\u00f3n y no se limita a recibir y asimilar todo lo que se le transmite, sino m\u00e1s bien escucha, duda, analiza, interpreta, investiga y crea su propio conocimiento (isla; 1995) .  \tel proceso de aprendizaje como proceso complementario de ense\u00f1anza, en esta integraci\u00f3n, se lleva a cabo dentro de un determinado contexto, en el que la participaci\u00f3n del alumno es fundamental, suponiendo  un cambio de mentalidad y de cultura muy importante (alba y carballo, 2005; claver et al. 2005) ,  .   \ten el aula, tanto alumnos como profesores participan e interact\u00faan conjuntamente, es decir, se ponen de acuerdo en cuanto a la forma de participaci\u00f3n que les corresponde. La intervenci\u00f3n del profesor no es un determinante directo y absoluto de la actividad mental constructiva de los alumnos, sino una \u00abayuda\u00bb a esa actividad (coll, 1990)  las relaciones interactivas docente-alumno se producen de manera favorable a trav\u00e9s de una comunicaci\u00f3n efectiva rec\u00edproca. Tanto los docentes como los alumnos asumen posiciones accesibles que propician un ambiente favorable para el logro de la interacci\u00f3n y el \u00e9xito de la comunicaci\u00f3n donde la informaci\u00f3n y las ideas fluyen de manera que se propicia el aprendizaje (coll, 1991207, baquero, 1996 ; carretero et al., 1992 ;; lundeberg y moch, 1995 ; rinaudo, 1994 ; vigotsky, 1988223, gonz\u00e1lez y garc\u00eda, 2007 ).   \tlos cambios introducidos en el proceso de ense\u00f1anza aprendizaje a trav\u00e9s de la integraci\u00f3n de las dos asignaturas se realizan con el fin de adaptarse a los cambios sociales coincidiendo con lo apuntado por diferentes autores (adell, 1997 ; blocher y sujo, 2002 ; esteban, 2002 ; pena y nicholls, 2004 ).   \tlos datos obtenidos de nuestro an\u00e1lisis coinciden con distintas investigaciones que se han ocupado de desentra\u00f1ar las percepciones de los alumnos acerca de qu\u00e9 es aprender, as\u00ed como el modo en que abordan una tarea (entwistle y waterston, 1988 ; speth y brown, 1988 , z\u00fa\u00f1iga, 1988 , nisbet y shucksmith , 1987; selmes, 1988, van rossum y schenck, 1984 ).  \tnuestros hallazgos no coinciden con lo apuntado en el estudio de guido silva et al, 2006) , en el que se concluye que los alumnos mantienen sus preferencias por la formaci\u00f3n tradicional -modelo basado en la ense\u00f1anza y que, a nuestro entender, estar\u00eda dado, posiblemente, por su larga formaci\u00f3n previa en la educaci\u00f3n b\u00e1sica y media, donde el alumno es guiado estrechamente por sus docentes, y donde muchas veces no se establecen metas de aprendizaje. Posiblemente esto es el reflejo de que los alumnos no asuman la responsabilidad de comprometerse a estudiar y aprender en esta nueva modalidad, lo que se debe interpretar como una resistencia natural de los alumnos de la dependencia a la autonom\u00eda intelectual. Si bien es cierto que, inicialmente, los alumnos tienen dudas, reparos e incluso rechazo a los planteamientos metodol\u00f3gicos planteados en la presentaci\u00f3n de la asignatura enfermer\u00eda integrada, con el paso del tiempo y la participaci\u00f3n en las metodolog\u00edas propuestas, estas sensaciones y\/o posicionamientos tienden a minimizarse o a modificarse.  \tenfermer\u00eda integrada trata de dar respuesta a la necesaria integraci\u00f3n de contenidos y se plantea como un proyecto metodol\u00f3gico sobre el que poder construir un proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje de enfermer\u00eda integrado e integrador que sea coherente con las competencias que los alumnos deben adquirir. En este sentido la integraci\u00f3n llevada a cabo de los contenidos a partir del dise\u00f1o de tareas o actividades de aprendizaje tendentes a propiciar el an\u00e1lisis integrador de elementos propios de enfermer\u00eda, coincide con lo aportado en los estudios de casarini, 1997 , pansza 1993 , ruiz 1996, \u00e1lvarez de zayas 1997 , gil 2001  y vega miche, 1999 .  \tcon enfermer\u00eda integrada no tan solo se pretend\u00eda una integraci\u00f3n de contenidos, sino un abordaje de los mismos desde planteamientos metodol\u00f3gicos totalmente diferentes a los empleados tradicionalmente y que raramente pasaban de la clase magistral. Pero adem\u00e1s consideramos que por muy novedosos y \u00fatiles que a nosotros, como docentes, nos puedan parecer las metodolog\u00edas utilizadas, \u00e9stas no tendr\u00edan validez sino contaban con la valoraci\u00f3n positiva de los alumnos a quienes iban dirigidas. Es por ello que dichas metodolog\u00edas han ido adapt\u00e1ndose, elimin\u00e1ndose o incorpor\u00e1ndose en funci\u00f3n de lo que los alumnos nos han aportado con sus comentarios, cr\u00edticas y reflexiones. En la planificaci\u00f3n de los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje y en la selecci\u00f3n de la metodolog\u00eda utilizada en enfermer\u00eda integrada se consideran no solo las variables contextuales tradicionales (contenidos, temporalizaci\u00f3n, preferencias de los docentes), sino tambi\u00e9n las preferencias de los estudiantes, considerando las caracter\u00edsticas de los mismos en la planificaci\u00f3n y desarrollo de los procesos formativos, lo que coincide con los trabajos de rodriguez dieguez, 200423 y garc\u00eda, p\u00e9rez y talaya, 2008 . La diversificaci\u00f3n de la metodolog\u00eda utilizada influye sobre la motivaci\u00f3n y el nivel de aprendizaje al utilizar m\u00e9todos que se ajustan a sus preferencias, posibilitando la adquisici\u00f3n de nuevas competencias al interactuar con m\u00e9todos diversos (entwistle y peterson, 2005 , loo, 2004 , sadler-smith y smith, 2004 ). Sin embargo, el aprendizaje es un proceso din\u00e1mico en el que el comportamiento y las experiencias del alumno desempe\u00f1an un papel fundamental .   \t el aprendizaje a lo largo de la vida se considera como una actitud de b\u00fasqueda y explicaci\u00f3n constante del porqu\u00e9, de lo que hacemos y por qu\u00e9 lo hacemos, y tambi\u00e9n como una creencia en una autonom\u00eda profesional y toma de decisiones con autoridad e igualdad, dentro de los equipos multidisciplinares. (Sanju\u00e1n,2007)  la formaci\u00f3n de enfermeras es una pr\u00e1ctica compleja y multifuncional que desempe\u00f1a distintas funciones con relaci\u00f3n al sistema social y sanitario. La complejidad de formaci\u00f3n de las enfermeras y de los procesos que en ella se generan nos inducen a no tratar de dar cuenta de ellos desde una sola perspectiva o recurriendo a explicaciones causales unilaterales (medina, 2002) .  \tnuestros hallazgos coinciden con lo apuntado por tom\u00e1s aznar et al (1996)  quienes concluyen que la coordinaci\u00f3n te\u00f3rico-pr\u00e1ctica es insuficiente y que la percepci\u00f3n global que tiene el alumnado de un profesional de enfermer\u00eda es un perfil de funciones fundamentalmente asistenciales, dedicado preferentemente a la prestaci\u00f3n de cuidados hospitalarios, quedando lejanas las actividades de promoci\u00f3n de la salud y educaci\u00f3n para la salud. Con la metodolog\u00eda empleada en enfermer\u00eda integrada tratamos de generar  bases te\u00f3ricas de hacer, que contrarresten la falta de reflexi\u00f3n de por qu\u00e9 y para que, la obsesi\u00f3n de la innovaci\u00f3n por la innovaci\u00f3n, evitando procesos educativos poco adheridos a la realidad, donde la dicotom\u00eda teor\u00eda y pr\u00e1ctica aun es fundamental y, donde se perpetua la reproducci\u00f3n de la concepci\u00f3n del proceso de salud y enfermedad subordinado a las ciencias biol\u00f3gica y de asistencia individual (silva y de sena, 2006 ; piera, am. )  \tel role-playing se constituye como una herramienta eficaz que nos facilita la interpretaci\u00f3n de situaciones reales a las que los estudiantes deben enfrentarse en breve (ginbert y wilson, 2007; sanfey, 2007)18, 19 y que les generan temores, miedos e incertidumbres, por ellos manifestados, siendo capaces de analizarlas a trav\u00e9s de las simulaciones (christiaens, g. Baldwin, jh. 200255; washylko, y. 200345; shearer, r. 200351; gaeta chauhan, al. 200049; hern\u00e1ndez flores, t. Et al41) y hacer frente al estr\u00e9s de la profesi\u00f3n enfermera como refiere llor et al. (1995)  y a la incertidumbre apuntada por gil-monte y peir\u00f3, 1997.  \tla resistencia al cambio inicial ante la realizaci\u00f3n del role-playing coincide con lo apuntado por robbins (1996) . Sin embargo el hecho de ofrecer una amplia informaci\u00f3n acerca de qu\u00e9 es, para qu\u00e9 sirve y c\u00f3mo se utiliza el role-playing para y sobre qu\u00e9 aprenden, c\u00f3mo lo hacen y para que les puede servir en su vida personal y profesional, as\u00ed como las reglas que regularan la nota final aminora la resistencia y hace que desaparezca o se minimice la idea del fracaso o la posibilidad de \u00e9sta (vicente y andr\u00e9s, 2006)   \tel role-playing a trav\u00e9s del trabajo interactivo moviliza y estimula el proceso de aprendizaje al favorecer la identificaci\u00f3n del valor e importancia del trabajo en grupo y la comprensi\u00f3n de que el grupo puede resultar un sost\u00e9n para el despliegue y an\u00e1lisis de las ansiedades que movilizan el aprender y el campo de conocimiento (garc\u00eda-campayo, j. 199842; gaeta chauhan, al. 200048; partis, m. 200153; cornelius, jb. 200454 ; pich\u00f3n rivi\u00e9re,1988231, 1980 .). En el aprendizaje a trav\u00e9s del role-playing se consigue que el estudiante se sienta parte de un grupo en donde comparte la finalidad de aprender (s\u00e1nchez, 2002) .  \ta trav\u00e9s del role-playing el alumno aprende a valorar, criticar y a reflexionar sobre el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje individual realizado por el discente (calatayud, 2002 ,; 1999 ; delgado, 2000 ). As\u00ed mismo y coincidiendo con lo apuntado por calatayud, 2007 ,; 2004 ; 2004a , el role playing facilita comprender cu\u00e1l es el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje, en relaci\u00f3n con las dificultades acontecidas, los objetivos conseguidos, etc. Y permite que se identifique la participaci\u00f3n del alumno en su proceso de evaluaci\u00f3n y con ello en su proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje como un paso importante para su formaci\u00f3n integral (blanco, 1994)  y desde una perspectiva m\u00e1s participativa (jenkins, p. Turick-gibson, t. 199969; christiaens, g. Baldwin, jh. 200255; washylko, y. 200345; shearer, r. 200351; mart\u00ednez riera, jr. Et al33)  \tlos estudios de hern\u00e1ndez flores, t. Et al. 200341; garc\u00eda-campayo, j. Et al. 199842; sofaer, b. 199543; ashmore, rj. 200444; washylko, y. 200345; katia correa, a. Et al. 200446, kluge, ma. Glick, l. 200647; gaeta chauhan, al. 200048; fallowfield, l. Et al.. 200149, coinciden con nuestros hallazgos en el sentido de la importancia que los alumnos le dan a la realizaci\u00f3n del role-playing con relaci\u00f3n a la percepci\u00f3n de los aspectos te\u00f3ricos, el desarrollo de habilidades de comunicaci\u00f3n, aspectos \u00e9ticos del cuidado, relaci\u00f3n de ayuda, interacci\u00f3n, empat\u00eda.  \tal igual que en el estudio de \u00fabeda, i. Et al, 1993 , nuestros alumnos muestran una intensa desorientaci\u00f3n y angustia ante la disonancia entre c\u00f3mo se cree que deber\u00edan ser las cosas y c\u00f3mo son en realidad. Por su parte en el trabajo de p\u00e9rez andr\u00e9s, c. Et al. 2002  se pone de manifiesto lo identificado en nuestro estudio sobre que es realmente muy dif\u00edcil transmitir a los alumnos una imagen unificada y complementaria sobre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica.   \ten las asignaturas que se integran en nuestro trabajo -enfermer\u00eda en salud mental e intervenci\u00f3n comunitaria- se articula el aprendizaje de estrategias conceptuales y operativas, con una cierta revisi\u00f3n cr\u00edtica de los propios aspectos del s\u00ed mismo de cada uno de los alumnos, para lo que se establece una rica red de conexi\u00f3n entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica que permite dotar de sentido, de fundamento y de realidad las situaciones a las que los alumnos han de enfrentarse primero como estudiantes y en breve espacio de tiempo como profesionales, a trav\u00e9s del role-playing (hern\u00e1ndez flores, t. Et al. 200341; morton, pg, 199656; cioffi, j. 199857; courtney sellers, s. 200258; wilford, a. Doyle, tj. 200659)  \tel role-playing sit\u00faa a los alumnos ante la realidad al capacitarlos para identificar en cada individuo, familia o comunidad cual es la manera de abordar las situaciones en funci\u00f3n del contexto y la cultura (garc\u00eda-campayo, j. 199842; gaeta chauhan, al. 200048; partis, m. 200153; cornelius, jb. 200454 ).  \ten los trabajos de johannsson sl. Y wertenberger, dh. 199661; goldenberg, d; andrusyszyn, ma. Y iwasiw,c. 200562; martins, jt. De opitz, sp. Robazzi, ml. 200463, al igual que en el nuestro, se pone de manifiesto la importancia de lo aprendido a trav\u00e9s del role-playing para su aplicaci\u00f3n en la pr\u00e1ctica, al contextualizar una nueva realidad en la que sepan dar las respuestas m\u00e1s adecuadas a cada situaci\u00f3n (kluge, ma. Glick, l. 200647; wilford, a. Doyle, tj. 200659).  \ta trav\u00e9s del role-playing se estimula a los alumnos a discutir no solo los conceptos te\u00f3ricos y situaciones vividas en otros cursos, sino tambi\u00e9n los sentimientos, valores, preconceptos y dem\u00e1s aspectos emocionales involucrados en el proceso de cuidar (simone de oliveira, c. Et al) , favoreciendo la transmisi\u00f3n de seguridad y tranquilidad, necesarias para que los alumnos sean capaces, no tan solo, de vencer el miedo esc\u00e9nico de la representaci\u00f3n, sino de poder sacar provecho del role-playing y de la comunicaci\u00f3n que en torno a \u00e9l se produce.  \tno hemos encontrado en la bibliograf\u00eda consultada datos relacionados con los sentimientos, vivencias o experiencias de los observadores en la realizaci\u00f3n del role-playing, o lo que l\u00f3pez y poblaci\u00f3n, 2000273 denominan la t\u00e9cnica de la pecera y otros autores denominan simplemente espectadores, participantes u observadores. Es sin embargo importante destacar el papel fundamental que en el role-playing desempe\u00f1an en la cr\u00edtica, debate o discusi\u00f3n sobre las situaciones representadas y la forma en c\u00f3mo viven dicha experiencia.  \tla adquisici\u00f3n de competencias, actitudes y habilidades profesionales a trav\u00e9s del role-playing es recogida en diferentes estudios (hern\u00e1ndez flores, t. Et al. 200341; garc\u00eda-campayo, j. 199842; sofaer, b. 199543; ashmore, rj. 200444; washylko, y. 200345; katia correa, a. Et al. 200446, kluge, ma. Glick, l. 200647; gaeta chauhan, al. 200048; fallowfield, l. Saul, j. Gilligan, b. 200149), aunque en nuestro estudio se hace hincapi\u00e9 a la necesidad de que las mismas no est\u00e9n ligadas tan solo a la adquisici\u00f3n de competencias profesionales sino que lo hagan tambi\u00e9n en la formaci\u00f3n del alumno como individuo, coincidiendo con los trabajos de; sofaer, b. 199543; ashmore, rj. 200444; gaeta chauhan, al. 200049. As\u00ed mismo la adquisici\u00f3n de competencias apoy\u00e1ndose en los conocimientos adquiridos sin limitarse a la adquisici\u00f3n de estos a trav\u00e9s del aprendizaje memor\u00edstico y sin tener en cuenta la integralidad tanto de la ense\u00f1anza como de la persona son recogidos en nuestro trabajo y coinciden con los de partis, m. 200153; goldenberg, d et al.. 200562; goddard, l. Jordan, l. 199866.  \tla dificultad de identificar y seguir modelos de enfermer\u00eda que gu\u00eden a las futuras enfermeras es un hallazgo importante de nuestro estudio que no es recogido en ninguno de los trabajos consultados a pesar de que en el estudio de germ\u00e1n y muro, 1999  se hace referencia a la dificultad que tienen los estudiantes a la hora de asumir el papel de enfermera en la realizaci\u00f3n de los role-playing.  \taunque la mayor\u00eda de los trabajos consultados refieren un alto grado de satisfacci\u00f3n con la realizaci\u00f3n del role-playing y\/o sus resultados en general, en ninguno de ellos hemos podido encontrar un an\u00e1lisis detallado de los aspectos de satisfacci\u00f3n en alumnos, profesores y profesionales, tal como se recoge en el nuestro. As\u00ed destacamos el estudio de padilla, 200271 en el que se aportan datos cuantitativos sobre la eficacia del role-playing como estrategia de ense\u00f1anza-aprendizaje, en el que se identifican mejores resultados en los ex\u00e1menes de quienes realizaron los role-playing. Por su parte hern\u00e1ndez flores et al. 200341 y germ\u00e1n y muro, 1999383, tan solo refieren la satisfacci\u00f3n de los estudiantes con la realizaci\u00f3n de los role-playing, pero sin aportar datos que la sustenten. Con relaci\u00f3n a los docentes los trabajos de goldenberg, d. 200562; jeffries, pr. 2005  si bien recogen el grado de satisfacci\u00f3n favorable de los docentes con relaci\u00f3n a la utilizaci\u00f3n del role-playing no identifican de manera espec\u00edfica los aspectos concretos.  \ten ninguno de los trabajos consultados se hace referencia a la utilizaci\u00f3n del v\u00eddeo para la grabaci\u00f3n de las simulaciones y su consiguiente valoraci\u00f3n por parte de los diferentes actores que participan en el desarrollo del role-playing, al contrario de lo que sucede en nuestro estudio, en el que se da una gran importancia a su utilizaci\u00f3n y es valorado de manera muy positiva tanto por quien grava como por quien es gravado.  conclusiones   \tla integraci\u00f3n de contenidos, m\u00e1s all\u00e1 de las asignaturas, es identificado como un elemento muy positivo en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje de enfermer\u00eda.  \tel role-playing es una importante y potente herramienta metodol\u00f3gica para el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje de enfermer\u00eda.  \tel role-playing permite abordar situaciones de cuidados desde una perspectiva individual y realista.  \tel role-playing se constituye como elemento integrador de la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica de enfermer\u00eda.  \tlos estudiantes de enfermer\u00eda valoran muy positivamente la utilizaci\u00f3n del role-playing en su proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje aunque inicialmente les provoca resistencia\/rechazo.  \tlos estudiantes de enfermer\u00eda identifican que el role-playing les permite hacer frente a la ansiedad, el temor, las dudas, ante futuras situaciones reales de cuidados.  \tlos estudiantes de enfermer\u00eda valoran muy positivamente la participaci\u00f3n activa y la interacci\u00f3n con los docentes en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje a trav\u00e9s de la realizaci\u00f3n del role-playing.  \tel trabajo en equipo\/grupo realizado a trav\u00e9s del role-playing es identificado por los estudiantes de enfermer\u00eda como un aspecto muy positivo en su aprendizaje.  \tlos profesionales (ex-estudiantes) de enfermer\u00eda se basan en las simulaciones realizadas en los role-playing para hacer frente a las situaciones de cuidados a las que se enfrentan como enfermeras.  \tlos profesionales (ex-estudiantes) de enfermer\u00eda identifican como muy positiva la realizaci\u00f3n de los role-playing tanto para su actividad profesional como para su desarrollo personal.  \tlos docentes identifican el role-playing como herramienta fundamental para la adquisici\u00f3n y evaluaci\u00f3n de competencias, actitudes y habilidades por parte de los estudiantes de enfermer\u00eda.  \tlos docentes de enfermer\u00eda consideran que role-playing permite suplir la falta de modelos claros en que se pueden identificar las futuras enfermeras.  \tlos docentes de enfermer\u00eda identifican claramente la diferencia entre el role-playing y la escenificaci\u00f3n\/interpretaci\u00f3n teatral.  \ttodos los actores implicados (alumnos, profesores y profesionales) identifican\/valoran de manera conjunta:   \tla utilizaci\u00f3n del v\u00eddeo como herramienta de apoyo en la realizaci\u00f3n de los role-playing  \tla aceptaci\u00f3n y valoraci\u00f3n positiva de cr\u00edticas tanto de profesores como de alumnos ante las simulaciones realizadas.  \tel miedo esc\u00e9nico como el principal problema identificado para la realizaci\u00f3n del role-playing.  \tla necesidad de mantener e incrementar la utilizaci\u00f3n del role-playing.  \tla capacidad integradora del role-playing.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3>Datos acad\u00e9micos de la tesis doctoral \u00ab<strong>Influencia del role-playing en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje de enfermer\u00eda<\/strong>\u00ab<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>T\u00edtulo de la tesis:<\/strong>\u00a0 Influencia del role-playing en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje de enfermer\u00eda <\/li>\n<li><strong>Autor:<\/strong>\u00a0 Jos\u00e9 Ram\u00f3n Mart\u00ednez Riera <\/li>\n<li><strong>Universidad:<\/strong>\u00a0 Alicante<\/li>\n<li><strong>Fecha de lectura de la tesis:<\/strong>\u00a0 08\/07\/2009<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3>Direcci\u00f3n y tribunal<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>Director de la tesis<\/strong>\n<ul>\n<li>Manuel Luis Cibanal Juan<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li><strong>Tribunal<\/strong>\n<ul>\n<li>Presidente del tribunal: Juan  andres Nolasco bonmat\u00ed <\/li>\n<li>Juan a cristina Francisco del rey (vocal)<\/li>\n<li>Mar\u00eda isabel Mariscal crespo (vocal)<\/li>\n<li>Ana Barquero gonz\u00e1lez (vocal)<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tesis doctoral de Jos\u00e9 Ram\u00f3n Mart\u00ednez Riera Influencia del role playing en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje de enferme\u00eda. objetivos \u00c2\u00bf 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