{"id":96069,"date":"2018-03-11T10:16:13","date_gmt":"2018-03-11T10:16:13","guid":{"rendered":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/sin-categoria\/desarrollo-y-validacion-de-un-cuestionario-de-clima-motivacional-de-clase\/"},"modified":"2018-03-11T10:16:13","modified_gmt":"2018-03-11T10:16:13","slug":"desarrollo-y-validacion-de-un-cuestionario-de-clima-motivacional-de-clase","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/psicologia\/desarrollo-y-validacion-de-un-cuestionario-de-clima-motivacional-de-clase\/","title":{"rendered":"Desarrollo y validaci\u00f3n de un cuestionario de clima motivacional de clase"},"content":{"rendered":"

Tesis doctoral de Blanca De La Luz Fernandez Heredia <\/strong><\/h2>\n

En los \u00faltimos a\u00f1os, diversos trabajos te\u00f3ricos y emp\u00edricos, han mostrado las implicaciones que tiene la pr\u00e1ctica educativa dentro del sal\u00f3n de clase en la motivaci\u00f3n de los estudiantes. Dichos trabajos han estado enmarcados en diferentes encuadres te\u00f3ricos tales como: la teor\u00eda de la meta de logro, de la expectativa-valor, la teor\u00eda de la motivaci\u00f3n intr\u00ednseca, de la autoeficacia (alonso tapia, 2005; elliot, 2005; midgley, 2000). Sin embargo, de acuerdo a las propuestas realizadas por urdan y turner (2005), los efectos ben\u00e9ficos de muchas de las aplicaciones sugeridas en diversos modelos prescriptivos para mejorar la pr\u00e1ctica docente, no han podido ser probadas en la realidad concreta del aula, un hecho que podr\u00eda deberse a diferentes factores. Uno de ellos podr\u00eda ser la dificultad para que los profesores apliquen las pr\u00e1cticas sugeridas para mejorar su ense\u00f1anza. Por ejemplo, se ha recomendado que los maestros desarrollen y asignen tareas acad\u00e9micas que sean personalmente relevantes y significativas para cada uno de sus estudiantes, pero es muy dif\u00edcil individualizar instrucciones como \u00e9sta. Otro factor que contribuye al hecho antes mencionado, podr\u00eda ser que las modificaciones en las pr\u00e1cticas educativas tienen lugar en el contexto de un conjunto de patrones de ense\u00f1anza con los que ellos interact\u00faan. debido a este hecho, es muy dif\u00edcil probar los efectos de una modificaci\u00f3n aislada en las realidades concretas del aula, a menos que el conjunto de patrones de ense\u00f1anza sea tomado en cuenta. Por lo tanto, y con la intenci\u00f3n de superar este obst\u00e1culo, es necesario identificar los patrones de ense\u00f1anza que configuran diferentes ambientes de aprendizaje, y desarrollar instrumentos para evaluarlos. Una tarea que constituye el objetivo de este trabajo. desde las reflexiones antes realizadas, la investigaci\u00f3n de la estructura de las metas de clase ha mostrado la necesidad de evaluar el clima motivacional de clase para valorar las intervenciones educativas y promover un cambio en la actividad docente, si es necesario. Tomando como punto de partida este hecho, se desarroll\u00f3 un cuestionario que evaluara el clima motivacional de clase (cmcq) en estudiantes de secundaria y bachillerato. Dicho cuestionario contempla diecis\u00e9is estrategias docentes o patrones de ense\u00f1anza que, de acuerdo a las revisiones te\u00f3ricas realizadas, podr\u00edan afectar positivamente la motivaci\u00f3n de los estudiantes para aprender. Se redactaron dos \u00edtems para evaluar cada patr\u00f3n de ense\u00f1anza. Para evitar los efectos de la acquiescencia, uno se redact\u00f3 en forma positiva y otro en forma negativa. Cada \u00edtem deb\u00eda de ser respondido en una escala likert de cinco puntos, as\u00ed, el puntaje de cada patr\u00f3n o estrategia va de un rango desde uno a diez. con la intenci\u00f3n de obtener informaci\u00f3n adicional en la validaci\u00f3n del cuestionario, se usaron dos estrategias: primero se agregaron ocho \u00edtems m\u00e1s, cuatro de ellos permitieron evaluar el inter\u00e9s de los estudiantes, las expectativas de autoeficacia, expectativas de resultado y disposici\u00f3n al esfuerzo. Se esperaba que estas variables correlacionaran positivamente y en grado significativo con el puntaje obtenido en el cmcq porque ellas pod\u00edan actuar como antecedente o consecuente en la percepci\u00f3n del clima motivacional de clase. Por un lado -y de acuerdo a las investigaciones acerca de la motivaci\u00f3n que se revisaron-, las diferencias en el inter\u00e9s, autoeficacia, autoconfianza para obtener buenos resultados y una alta disposici\u00f3n hacia el esfuerzo cuando trataran de aprender, podr\u00eda hacer a los estudiantes m\u00e1s o menos sensibles a los patrones de ense\u00f1anza que favorecieran el aprendizaje, y como consecuencia, afectar la percepci\u00f3n del clima motivacional de clase (kaplan, middleton, urdan y midgley, 2002). Por otro lado, los patrones de ense\u00f1anza evaluados por el cmcq podr\u00edan aumentar la fuerza de estas cuatro variables se\u00f1aladas. An\u00e1lisis preliminares mostraron una alta correlaci\u00f3n entre estas cuatro variables. la segunda estrategia que se emple\u00f3 para obtener informaci\u00f3n en la validaci\u00f3n del cmcq, fue emplear las escalas de la estructura de metas de clase (cgs-s), dise\u00f1ada por midgley y colaboradores (2000), las cuales se aplicaron tambi\u00e9n a los estudiantes. La raz\u00f3n de esta decisi\u00f3n es que estas escalas constituyen el instrumento m\u00e1s utilizado en investigaciones relacionadas con la evaluaci\u00f3n del clima motivacional de clase y se quer\u00eda observar de qu\u00e9 manera se comportaban los \u00edtems del cmcq en relaci\u00f3n a los \u00edtems que contiene el cgs-s, encontrando correlaci\u00f3n entre algunas escalas que contempla este \u00faltimo cuestionario y algunos \u00edtems que contiene el cmcq. para validar el cmcq, se realizaron an\u00e1lisis factoriales confirmatorios y an\u00e1lisis de correlaci\u00f3n y regresi\u00f3n despu\u00e9s de que el cuestionario se aplic\u00f3 a una muestra de 806 estudiantes de dos escuelas p\u00fablicas de la ciudad de morelia, michoac\u00e1n. 386 fueron estudiantes de secundaria, en donde 190 fueron chicos y 196 chicas. 420 fueron estudiantes de bachillerato, 170 chicos y 250 chicas. los resultados mostraron, en primer lugar, que las diecis\u00e9is estrategias de aprendizaje propuestas en el modelo te\u00f3rico de las cuales se desprendieron los \u00edtems del cmcq, son percibidas por los estudiantes de dos niveles educativos \u00c2\u00bfsecundaria y bachillerato- como un patr\u00f3n de comportamiento docente que puede contribuir a crear un clima motivacional de clase orientado al aprendizaje. En segundo lugar, los diferentes an\u00e1lisis de validaci\u00f3n que se realizaron han mostrado que el cmcq y las escalas del mgs, desarrolladas por midgley, et al. (2000) correlacionan de la manera esperada, sin embargo, el poder predictivo del cmcq es significativamente mayor tanto en la muestra de estudiantes de secundaria como en la muestra de estudiantes de bachillerato. En tercer lugar, en los datos relacionados con los puntajes obtenidos por el profesorado, se ha mostrado que el cmcq permite detectar la necesidad de que los profesores revisen qu\u00e9 patrones de ense\u00f1anza emplean en el desarrollo de sus clases, de tal manera que estas diecis\u00e9is estrategias \u00c2\u00bfno las \u00fanicas, por supuesto- pueden servir de ayuda para la mejor realizaci\u00f3n de su tarea docente, ya que les podr\u00eda permitir identificar sus puntos fuertes y d\u00e9biles en los patrones de comportamiento docente que emplean en sus clases. en conclusi\u00f3n, se puede se\u00f1alar que el cmcq es un instrumento confiable, que cubre varias estrategias contempladas en los patrones de comportamiento docente que favorecen un clima motivacional de clase orientado hacia el aprendizaje. Las evidencias obtenidas de las diferentes facetas de su validaci\u00f3n, han mostrado que este cuestionario tiene un patr\u00f3n que se relaciona con variables motivacionales coherentes con otros cuestionarios similares (cgs-s, midgley, et al. 2000), que predice muy bien la satisfacci\u00f3n que el estudiante tiene con el trabajo del profesor, permitiendo al mismo tiempo que los profesores reflexionen acerca del patr\u00f3n de comportamiento docente que emplean en sus clases. Sin embargo, estudios de los factores internos y externos que afectan la creaci\u00f3n del clima motivacional de clase y los efectos que \u00e9ste tiene en la motivaci\u00f3n de los estudiantes para obtener mejores logros acad\u00e9micos, a\u00fan son necesarios. descriptores: clima motivacional, estructura de metas de clase, orientaciones motivacionales, meta de logro, ambientes de aprendizaje. referencias bibliogr\u00e1ficas alonso-tapia, j. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. [Motivation in school and family]. Madrid: morata. elliot, a.J. (2005). A conceptual history of achievement goal construct. In a.J. Elliot & c. Dweck (eds.), Handbook of competence and motivation. New york: guilford. Pp. 52-72. kaplan, a., Middleton, m.J., Urdan, t. & Midgley, c. (2002). Achievement goals and goal structures. In c. Midgley (ed.), Goals, goal structures and patterns of adaptive learning. Hillsdale, nj: erlbaum. Pp.21-55. midgley, c. (2000). Classroom goal structure and student disruptive behaviour. British journal of educational psychology, 72, pp.191\u00c2\u00bf211. roeser rw, midgley c, urdan tc. (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescents\u00c2\u00bf psychological and behavioral functioning in school: the mediating role of goals and belonging. J. Educational psychology, 88, pp. 408\u00c2\u00bf422. urdan, t. & Turner, j.C. (2005). Competence motivation in the classroom. In a.J. Elliot & c. Dweck (eds.), Handbook of competence and motivation. New york: guilford. Pp. 297-317<\/p>\n

 <\/p>\n

Datos acad\u00e9micos de la tesis doctoral \u00abDesarrollo y validaci\u00f3n de un cuestionario de clima motivacional de clase<\/strong>\u00ab<\/h3>\n
    \n
  • T\u00edtulo de la tesis:<\/strong>\u00a0 Desarrollo y validaci\u00f3n de un cuestionario de clima motivacional de clase <\/li>\n
  • Autor:<\/strong>\u00a0 Blanca De La Luz Fernandez Heredia <\/li>\n
  • Universidad:<\/strong>\u00a0 Aut\u00f3noma de Madrid<\/li>\n
  • Fecha de lectura de la tesis:<\/strong>\u00a0 21\/09\/2009<\/li>\n<\/ul>\n

     <\/p>\n

    Direcci\u00f3n y tribunal<\/h3>\n
      \n
    • Director de la tesis<\/strong>\n
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      • Jes\u00fas Alonso Tapia<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n
      • Tribunal<\/strong>\n
          \n
        • Presidente del tribunal: ester Barber\u00e1 heredia <\/li>\n
        • nuria Carriedo lopez (vocal)<\/li>\n
        • M\u00aa rosa Salas labayen (vocal)<\/li>\n
        • Mar\u00eda Elena Mart\u00edn ortega (vocal)<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n

           <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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