{"id":97701,"date":"2009-03-12T00:00:00","date_gmt":"2009-03-12T00:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/sin-categoria\/discurso-educativo-y-ensenanza-universitaria-analisis-de-la-interaccion-discursiva-entre-profesores-y-alumnos-desde-la-perspectiva-constructivista\/"},"modified":"2009-03-12T00:00:00","modified_gmt":"2009-03-12T00:00:00","slug":"discurso-educativo-y-ensenanza-universitaria-analisis-de-la-interaccion-discursiva-entre-profesores-y-alumnos-desde-la-perspectiva-constructivista","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/ensenanza-programada\/discurso-educativo-y-ensenanza-universitaria-analisis-de-la-interaccion-discursiva-entre-profesores-y-alumnos-desde-la-perspectiva-constructivista\/","title":{"rendered":"Discurso educativo y ense\u00f1anza universitaria. an\u00e1lisis de la interacci\u00f3n discursiva entre profesores y alumnos desde la perspectiva constructivista"},"content":{"rendered":"<h2>Tesis doctoral de <strong> Mar\u00eda  Del Mar Prados Gallardo <\/strong><\/h2>\n<p>Hemos iniciado este trabajo con el prop\u00f3sito de profundizar en el an\u00e1lisis y la comprensi\u00f3n de los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje, en especial, aquellos que se producen en las aulas universitarias, entendidas \u00e9stas como escenarios socioculturales con caracter\u00edsticas que les son propias. Pero pretendemos analizar los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas universitarias desde una perspectiva concreta, la de la construcci\u00f3n conjunta de significados. Para ello nos hemos apoyado en el an\u00e1lisis de la interacci\u00f3n discursiva entre profesores y alumnos en torno a los contenidos escolares, pues creemos que el discurso es un medio privilegiado para estudiar los procesos de comunicaci\u00f3n donde se negocian y construyen los conocimientos. Esperamos que se entienda que nuestro inter\u00e9s no es el discurso en s\u00ed, sino en el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje que, a trav\u00e9s del mismo, profesores y alumnos llevan a cabo.  la implantaci\u00f3n del espacio europeo de educaci\u00f3n superior, ha desencadenado la puesta en marcha de numerosas propuestas de innovaci\u00f3n de la docencia universitaria (mauri, coll y onrubia, 2007). Compartimos con estos autores, la idea de que el eees ha puesto el acento en ciertos aspectos de la relevancia del papel del estudiante en su propio aprendizaje y el de sus compa\u00f1eros, el papel del profesor como gu\u00eda o ayuda en ese proceso o la importancia del aprendizaje colaborativo por ejemplo-, que pueden ser novedosos para fundamentar la nueva cultura docente universitaria, pero que no lo son tanto en relaci\u00f3n a las concepciones m\u00e1s actuales sobre aprendizaje y su relaci\u00f3n con la ense\u00f1anza. En este sentido, con nuestro trabajo, nos gustar\u00eda favorecer la idea de que no es tan necesario hacer grandes innovaciones o cambios como partir de una propuesta constructivista para llevar a cabo el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje en las aulas universitarias. Para ello, hemos seguido el desarrollo de sendas unidades tem\u00e1ticas en dos aulas universitarias cuyas pr\u00e1cticas pueden calificarse de buenas pr\u00e1cticas educativas. Hemos analizado la interacci\u00f3n discursiva que se da a lo largo del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje desarrollado en las mismas atendiendo tanto a las formas en que se organiza la actividad conjunta entre profesores y alumnos como a los mecanismos discursivos utilizados en el habla de unos y otros en dicho proceso.  los estudios sobre las formas en que el lenguaje es utilizado en las escuelas revelan patrones distintivos que pueden ser denominados discurso instruccional (cole, 1990). Este discurso, distinto en forma y contenido de otras interacciones verbales, revela turnos de interacci\u00f3n encaminados a aportar informaci\u00f3n espec\u00edfica, controlar las ejecuciones de los participantes, evaluar el proceso de los alumnos, y se caracteriza por estructuras interactivas espec\u00edficas (drew y heritage, 1992; mehan, 1979; rogoff, 1993). El estudio de las formas discursivas ofrece algunas respuestas sobre la manera en que los instrumentos de mediaci\u00f3n semi\u00f3tica modifican el funcionamiento cognitivo, gracias a la participaci\u00f3n de los individuos en contextos de actividad espec\u00edficos (cubero, 2001). Como afirma wertsch (1999), la comprensi\u00f3n del discurso educativo se considera algo crucial para poder entender por qu\u00e9 algunas formas de la ense\u00f1anza resultan eficaces y otras no. As\u00ed pues, de acuerdo con cros (2003) creemos que si proporcionamos a los profesores instrumentos que les ayuden a reconocer los recursos que utilizan en su discurso y que les permitan analizar de un modo sistem\u00e1tico sus propias producciones favoreceremos en \u00e9stos un tipo de reflexi\u00f3n que resulta imprescindible para la mejora de sus habilidades comunicativas como docentes. En este sentido, defendemos que si los profesores son conscientes de c\u00f3mo los diferentes tipos de discurso remiten a diferentes tipos de relaciones sociales, podr\u00e1n ser capaces de pensar en cu\u00e1l de esos tipos de discurso pueden ser desarrollados en la clase, para que el alumnado se implique en diferentes tipos de pensamiento.  por todo ello, creemos que nuestro trabajo, a parte de las aportaciones que puede ofrecer, a nivel conceptual y metodol\u00f3gico, de cara al estudio y la comprensi\u00f3n del proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje en las aulas universitarias, puede ser \u00fatil para la formaci\u00f3n de los profesores universitarios noveles. \u00e9stos aprenden a ense\u00f1ar a trav\u00e9s de su enfrentamiento con las clases pr\u00e1cticas primero y te\u00f3ricas despu\u00e9s, sin recibir formaci\u00f3n alguna (rosales, 2001). Adem\u00e1s, aunque en los \u00faltimos a\u00f1os se ha iniciado un reconocimiento de la necesidad de formaci\u00f3n pedag\u00f3gica en la universidad y los institutos de ciencias de la educaci\u00f3n de las diversas universidades cuentan, entre otros, con programas de formaci\u00f3n de profesores noveles no obstante se trata de actividades de car\u00e1cter puntual y voluntario.  con tales puntos de partida se desarrolla este trabajo que, como todos los trabajos de investigaci\u00f3n, est\u00e1 dividido en dos grandes bloques. El primero de ellos consta de dos cap\u00edtulos a lo largo de los cuales se desarrolla el planteamiento te\u00f3rico-metodol\u00f3gico en el que se fundamenta nuestra investigaci\u00f3n. En el cap\u00edtulo 1 recogemos algunos principios fundamentales del marco te\u00f3rico en el que nos situamos definiendo el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje como un proceso constructivo, social y comunicativo. Esta perspectiva sobre el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje hunde sus ra\u00edces en las aportaciones conceptuales y metodol\u00f3gicas derivadas de tres enfoques: las perspectivas constructivistas en psicolog\u00eda y educaci\u00f3n (coll, 1985, 1996; cubero, r., 2005a, 2005b; delval, 1997; rodrigo y cubero, 1998), la psicolog\u00eda hist\u00f3rico-cultural (bruner, 1997; cole, 1996; cubero, m., 1999, 2005; rogoff, 1993a,b; vygotsky, 1977, 1978; wertsch, 1988, 1993) y la psicolog\u00eda discursiva (edwards, 1990a, 1990b, 2006; edwards y mercer, 1988; edwards y potter, 1992; edwards y middleton, 1986; potter, 1996, 2005). A lo largo de la lectura de este cap\u00edtulo y del trabajo en general, se podr\u00e1 vislumbrar c\u00f3mo estas orientaciones, a pesar de que proceden de contextos te\u00f3ricos diferentes no siempre plenamente coincidentes e incluso en algunos aspectos determinados no resultan \u00edntegramente compatibles, han ido perfilando nuestro marco para la comprensi\u00f3n de los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje. En el cap\u00edtulo 2 intentamos mostrar una visi\u00f3n general de distintas investigaciones que se han acercado al aula, con diversos fines, estudiando el discurso que se da en la misma. Prestaremos especial inter\u00e9s en los estudios con los que nos sentimos m\u00e1s identificados. Se trata de los trabajos que estudian la construcci\u00f3n del conocimiento, entendida \u00e9sta como la construcci\u00f3n y negociaci\u00f3n de significados a trav\u00e9s del lenguaje hablado y\/o escrito.  el segundo bloque consta de cinco cap\u00edtulos en los que se atiende a la metodolog\u00eda de investigaci\u00f3n seguida en este trabajo, a los datos y el tratamiento que se ha hecho de \u00e9stos y los resultados que han producido, y a las conclusiones que hemos obtenido a partir del desarrollo de nuestra investigaci\u00f3n. En el cap\u00edtulo 3 definimos qu\u00e9 entendemos por buenas pr\u00e1cticas educativas pues creemos que lo m\u00e1s adecuado para alcanzar nuestro objetivo de comprender el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje en las aulas universitarias es analizar pr\u00e1cticas que se puedan calificar como de buena ense\u00f1anza y buen aprendizaje. Adem\u00e1s, en este cap\u00edtulo contemplamos ciertos aspectos relativos a la naturaleza de las pr\u00e1cticas y el discurso educativo que nos servir\u00e1n para elaborar la fundamentaci\u00f3n de nuestro m\u00e9todo de investigaci\u00f3n y an\u00e1lisis. Antes de adentrarnos en el estudio emp\u00edrico, atendemos a algunos aspectos del marco te\u00f3rico en el que nos situamos y que dan sentido a las decisiones metodol\u00f3gicas, pues las citadas corrientes presentadas en el cap\u00edtulo 1 no s\u00f3lo determinan nuestra concepci\u00f3n del proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje sino que tambi\u00e9n han condicionado nuestros intereses de investigaci\u00f3n y el modo en que hemos llevamos a cabo la misma. Es precisamente esta influencia conceptual y metodol\u00f3gica la que nos ha llevado a presentar los datos y el tratamiento y an\u00e1lisis de \u00e9stos de manera conjunta. El dise\u00f1o metodol\u00f3gico de la investigaci\u00f3n se describe en el cap\u00edtulo 4. En \u00e9ste exponemos los objetivos de nuestra investigaci\u00f3n as\u00ed como el procedimiento que hemos seguido para llevarla a cabo. Prestamos una especial atenci\u00f3n al modo en que se han recogido, sistematizado y analizado los datos pues, como veremos en dicho cap\u00edtulo, creemos que, junto con los resultados obtenidos, en ello reside el valor de la misma. En el cap\u00edtulo 5 presentamos los resultados de un an\u00e1lisis a nivel macro de la interacci\u00f3n discursiva en el aula. \u00e9ste ha dado lugar a un sistema de categor\u00edas relativo a las actividades, \u00c2\u00bfqu\u00e9?, Desarrolladas en ambas aulas, las funciones que \u00e9stas parecen cumplir, \u00c2\u00bfpara qu\u00e9?, Y a las estructuras interactivas, \u00c2\u00bfc\u00f3mo?, Encontradas en las mismas. A partir de este primer an\u00e1lisis, hemos seleccionado fragmentos discursivos acordes a nuestros intereses de investigaci\u00f3n atendiendo al qu\u00e9 y c\u00f3mo se est\u00e1 haciendo en cada aula. De este modo, en el cap\u00edtulo 6, para las dos aulas objeto de nuestro estudio, se recogen fragmentos de transcripciones relativas al discurso del profesor y los alumnos y alumnas y se analizan las mismas. Los an\u00e1lisis realizados nos han permitido caracterizar una serie de mecanismos y estrategias discursivas propios del discurso del profesorado y el alumnado universitario. Es en el cap\u00edtulo 7, por \u00faltimo, donde se relacionan y discuten los resultados expuestos en los cap\u00edtulos precedentes.  no nos gustar\u00eda terminar esta presentaci\u00f3n sin apuntar que uno de los aspectos m\u00e1s gratificantes del desarrollo de esta investigaci\u00f3n, ha sido la relaci\u00f3n que hemos encontrado entre la tem\u00e1tica que se estaba tratando en cada una de las aulas y la forma en que se desarrollaba el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje en ellas. En este sentido, hemos presenciado discusiones en las que se indagaban las ideas de los estudiantes, futuros docentes o psicopedagos, acerca de las concepciones previas y la importancia de las mismas para el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje o en las que el profesor andamiaba y guiaba las discusiones de sus estudiantes acerca del andamiaje. Ha sido precioso ver c\u00f3mo los profesores estaban poniendo en pr\u00e1ctica aquello que pretend\u00edan que aprendiesen sus alumnos. Desde el primer d\u00eda que entr\u00e9 en cada una de las aulas he aprendido much\u00edsimo escuchando, leyendo y reflexionando acerca del discurso de todos estos profesores. Digo profesores porque tanto los docentes como los alumnos me han ense\u00f1ado much\u00edsimo, pero tambi\u00e9n porque los datos han sido obtenidos a partir de la grabaci\u00f3n de un aula de una de la titulaciones de la diplomatura de maestro y otra de la licenciatura de psicopedagog\u00eda y, a d\u00eda de hoy, imagino y as\u00ed lo deseo, ya todos ser\u00e1n maestros u orientadores.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3>Datos acad\u00e9micos de la tesis doctoral \u00ab<strong>Discurso educativo y ense\u00f1anza universitaria. an\u00e1lisis de la interacci\u00f3n discursiva entre profesores y alumnos desde la perspectiva constructivista<\/strong>\u00ab<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>T\u00edtulo de la tesis:<\/strong>\u00a0 Discurso educativo y ense\u00f1anza universitaria. an\u00e1lisis de la interacci\u00f3n discursiva entre profesores y alumnos desde la perspectiva constructivista <\/li>\n<li><strong>Autor:<\/strong>\u00a0 Mar\u00eda  Del Mar Prados Gallardo <\/li>\n<li><strong>Universidad:<\/strong>\u00a0 Sevilla<\/li>\n<li><strong>Fecha de lectura de la tesis:<\/strong>\u00a0 03\/12\/2009<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3>Direcci\u00f3n y tribunal<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>Director de la tesis<\/strong>\n<ul>\n<li>Manuel De La Mata Ben\u00edtez<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li><strong>Tribunal<\/strong>\n<ul>\n<li>Presidente del tribunal: Francisco javier Onrubia go\u00f1i <\/li>\n<li>neil Mercer (vocal)<\/li>\n<li>Mar\u00eda  Jos\u00e9 Rochera villacha (vocal)<\/li>\n<li>Mar\u00eda  angeles Rebollo catalan (vocal)<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tesis doctoral de Mar\u00eda Del Mar Prados Gallardo Hemos iniciado este trabajo con el prop\u00f3sito de profundizar en el an\u00e1lisis 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