{"id":98720,"date":"2018-03-11T10:19:35","date_gmt":"2018-03-11T10:19:35","guid":{"rendered":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/sin-categoria\/la-ensenanza-de-los-marcadores-del-discurso-en-ele-a-la-luz-del-marco-comun-europeo-de-referencia-propuesta-didactica\/"},"modified":"2018-03-11T10:19:35","modified_gmt":"2018-03-11T10:19:35","slug":"la-ensenanza-de-los-marcadores-del-discurso-en-ele-a-la-luz-del-marco-comun-europeo-de-referencia-propuesta-didactica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.deberes.net\/tesis\/linguistica-comparada\/la-ensenanza-de-los-marcadores-del-discurso-en-ele-a-la-luz-del-marco-comun-europeo-de-referencia-propuesta-didactica\/","title":{"rendered":"La ense\u00f1anza de los marcadores del discurso en ele a la luz del marco comun europeo de referencia. propuesta did\u00e1ctica"},"content":{"rendered":"<h2>Tesis doctoral de <strong> \u00e1lvaro Balibrea Carceles <\/strong><\/h2>\n<p>El prop\u00f3sito de esta tesis doctoral fue la elaboraci\u00f3n de una propuesta did\u00e1ctica de los marcadores del discurso para estudiantes de espa\u00f1ol como lengua extranjera. Como plataforma de esta propuesta de ense\u00f1anza de los marcadores del discurso, se realiza un an\u00e1lisis de cuatro manuales de ense\u00f1anza de lenguas extranjeras de dos tradiciones docentes distintas: espa\u00f1ola e inglesa. Uno de los principales factores deducidos de este an\u00e1lisis en los dos primeros cap\u00edtulos es la escasez de orden terminol\u00f3gico, cient\u00edfico y did\u00e1ctico que caracteriza la ense\u00f1anza de las unidades conectivas o linking words en las cuatro colecciones de manuales de ense\u00f1anza de ingl\u00e9s y espa\u00f1ol, respectivamente. Este hecho, por otra parte, responde, tan s\u00f3lo, a la necesidad de ense\u00f1ar las funciones comunicativas que desarrollan estas piezas. El enfoque que pudo presidir la elaboraci\u00f3n de estos manuales de ense\u00f1anza era eminentemente comunicativo, por lo que situar el texto como \u00faltima unidad de estudio, o la oraci\u00f3n, en su caso, no fue uno de los objetivos principales del curr\u00edculo, de ah\u00ed que haya mezcla de part\u00edculas, transpositores, marcadores del discurso, conjunciones, etc.   una vez analizados estos manuales y con el objetivo de hacer m\u00e1s sistem\u00e1tico el aprendizaje de estas funciones pragm\u00e1ticas se propone la ense\u00f1anza de lo que mart\u00edn zorraquino y portol\u00e9s denominan marcadores del discurso. En algunas ocasiones, se har\u00e1 necesaria la ense\u00f1anza de una determinada unidad discursiva, que sin estar totalmente gramaticalizada, tiene el estatus de marcador. En esos casos, se hace una indicaci\u00f3n especial de sus caracter\u00edsticas.   es una necesidad real de los estudiantes el aprendizaje de estas unidades, marcadores del discurso, bajo cuya denominaci\u00f3n caben algunas formas ling\u00ed\u00bc\u00edsticas que no aparecen en la ense\u00f1anza de los linking words o conectores descrita en los dos primeros cap\u00edtulos. Por ejemplo, vale , hombre , adem\u00e1s , aparte, por el contrario, etc. Evidentemente, tambi\u00e9n hay unidades, por lo general transpositores, que se ense\u00f1aban y deben ser aprendidas en aquellos manuales en que no aparecen en la descripci\u00f3n de los marcadores, precisamente por no ser marcadores discursivos y no funcionar en el nivel textual (aunque, por m\u00e1s que, siempre que, etc.). Se puede afirmar por tanto que, en general, sobre todo en los manuales de ense\u00f1anza de espa\u00f1ol y en algunos casos en los manuales de ense\u00f1anza de ingl\u00e9s, el esfuerzo por el aprendizaje de este tipo de part\u00edculas est\u00e1 m\u00e1s destinado al nivel oracional que al textual. Si el principal inter\u00e9s de este trabajo es llevar a cabo la ense\u00f1anza de los marcadores del discurso es porque estas piezas act\u00faan en el nivel textual y se diferencian de otras que funcionan en el nivel oracional aun cuando, evidentemente, tambi\u00e9n estas deben ser ense\u00f1adas para el correcto desarrollo de la competencia discursiva de los estudiantes de espa\u00f1ol. No parece inteligente olvidar los hallazgos de otro tiempo auspiciados por aquellas corrientes cient\u00edficas que no hab\u00edan superado el nivel oracional. Al contrario, parece oportuna la integraci\u00f3n del estudio de los marcadores del discurso y de todas aquellas unidades discursivas del \u00e1mbito oracional en su lugar y nivel correspondientes .   en suma, este trabajo tiene como objetivo principal, como se ha anticipado, la presentaci\u00f3n de una propuesta did\u00e1ctica para profesores de los marcadores del discurso del espa\u00f1ol basada en el marco com\u00fan europeo de referencia para las lenguas: ense\u00f1anza, aprendizaje, evaluaci\u00f3n . Esta propuesta para profesores de ele y el2  es, entre otras, una de las formas posibles, no la \u00fanica, en que se podr\u00eda llevar a cabo la ense\u00f1anza de los marcadores del discurso en el aula de espa\u00f1ol para extranjeros. En ocasiones, puede parecer que las indicaciones de este trabajo se dirigen a los estudiantes de espa\u00f1ol como lengua extranjera; sin embargo, el verdadero destinatario es el profesor.   otro de los objetivos de este trabajo es que los profesores de espa\u00f1ol como segunda lengua posean, no s\u00f3lo como hablantes nativos de espa\u00f1ol un vasto conocimiento del idioma, sino que adem\u00e1s, como profesionales de la ense\u00f1anza de esta lengua, conozcan las estructuras sint\u00e1cticas, pragm\u00e1ticas, discursivas, etc. Que la rigen. La mayor parte de los profesores son hablantes nativos, pero no se puede afirmar que posean el mismo conocimiento de su funcionamiento como objeto de aprendizaje, lo que puede motivar que en algunas circunstancias el dominio te\u00f3rico y cient\u00edfico por parte de algunos docentes presente ciertas carencias que deban subsanarse. Por todo ello, se considera que el estudio que aqu\u00ed se presenta puede contribuir a una mejor ense\u00f1anza y m\u00e1s eficaz de estos marcadores.  antecedentes  la publicaci\u00f3n en la segunda mitad del siglo xx de diversos trabajos relacionados con la concepci\u00f3n de lengua, en un primer momento, y la de trabajos relacionados con la emergente disciplina pragm\u00e1tica, posteriormente, han despertado, como consecuencia, un especial inter\u00e9s en el \u00e1mbito de la ense\u00f1anza de idiomas.   saussure (1945) estableci\u00f3 con su curso de ling\u00ed\u00bc\u00edstica general la dicotom\u00eda lengua \/ habla. En 1965 noam chomsky publica sus aspects of the theory of the sintax. En esta obra, chomsky establece otra dicotom\u00eda basada en la competencia \/ actuaci\u00f3n. Ambas concepciones de lengua motivaron y sentaron las bases a una reflexi\u00f3n ling\u00ed\u00bc\u00edstica posterior.  Esta forma de concebir la lengua, establece que la lengua, en el sentido que aporta saussure, o competencia, en el sentido chomskiano, deben constituir el objeto de la ling\u00ed\u00bc\u00edstica como ciencia, mientras que el habla y la actuaci\u00f3n constituir\u00edan una ling\u00ed\u00bc\u00edstica, si no de menor importancia, s\u00ed de manifestaciones que se situar\u00edan en un segundo nivel. La profundizaci\u00f3n en esta ling\u00ed\u00bc\u00edstica m\u00e1s secundaria ha tra\u00eddo frutos muy considerables para el estudio de la ling\u00ed\u00bc\u00edstica como ciencia: la pragm\u00e1tica, la ling\u00ed\u00bc\u00edstica del texto, las gram\u00e1ticas del texto de las diferentes lenguas hist\u00f3ricas, etc.   dentro de esta observaci\u00f3n de una ling\u00ed\u00bc\u00edstica de la actuaci\u00f3n o del habla, las aportaciones de autores como d. Schiffrin (1992), sperber y wilson (1994), brown y yule (1989), etc. Son especialmente relevantes en su aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica a la ense\u00f1anza \/ aprendizaje  de segundas lenguas .  En todo este segundo marco, lo discursivo, es decir, lo relacionado con las aportaciones de la ling\u00ed\u00bc\u00edstica del texto y de la gram\u00e1tica del texto del espa\u00f1ol, es especialmente importante para que un hablante adquiera un nivel de competencia ling\u00ed\u00bc\u00edstica aceptable o cercano al del nativo en un idioma que no constituye su lengua materna.   por otra parte, el hecho de situar el texto, entendido en el sentido que aporta cosseriu en su textlinguistik (cfr. Cosseriu, 1997), como la \u00faltima unidad de an\u00e1lisis, superior a la unidad oracional, aporta nuevas luces y caminos para abordar la ense\u00f1anza de las lenguas en general y del espa\u00f1ol en particular, de una forma m\u00e1s rentable. Estas nuevas perspectivas te\u00f3ricas pueden ser adaptadas a todos aquellos materiales y recursos que utilizan los profesores de espa\u00f1ol como lengua extranjera  para hacer m\u00e1s efectivo el aprendizaje de sus alumnos.    entre los distintos aspectos estudiados por la ling\u00ed\u00bc\u00edstica del texto hay que destacar lo vinculado directamente con la coherencia y la cohesi\u00f3n textuales, los procedimientos de deixis, los marcadores del discurso, la tipolog\u00eda textual, etc.; En definitiva, se trata de estudiar todo lo relacionado con el texto como unidad de an\u00e1lisis del lenguaje. Esta perspectiva deber\u00eda llevar a los profesores a tratar de que sus estudiantes sean textualmente competentes, ya sea desde el punto de vista de la tipolog\u00eda textual como desde otros aspectos estudiados por la gram\u00e1tica del texto (deixis, marcadores, etc.).   entre estos fen\u00f3menos que constituyen objeto de reflexi\u00f3n para la ling\u00ed\u00bc\u00edstica del texto, m\u00e1s concretamente, para la gram\u00e1tica del texto, se encuentran, como se ha anticipado, los marcadores del discurso, entendidos como unidades ling\u00ed\u00bc\u00edsticas invariables, que no ejercen funci\u00f3n sint\u00e1ctica en el marco de la predicaci\u00f3n oracional son, pues elementos marginales y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosint\u00e1cticas, sem\u00e1nticas y pragm\u00e1ticas, las inferencias que se realizan en la comunicaci\u00f3n (mart\u00edn zorraquino, m\u00aa. A. Y j. Portol\u00e9s: 1999). Estos marcadores del discurso van a ocupar un lugar central del trabajo que aqu\u00ed se revisa, pues el principal objetivo es presentar al profesor de espa\u00f1ol como segunda lengua una propuesta did\u00e1ctica de estas unidades discursivas. Son estas unidades sobre cuya caracterizaci\u00f3n se ha especulado considerablemente en los \u00faltimos a\u00f1os y cuya discusi\u00f3n ha dado lugar a una abundante y valiosa bibliograf\u00eda.   esta definici\u00f3n constituir\u00e1 la base de esta tesis doctoral, pues se ha establecido el trabajo de mart\u00edn zorraquino y portol\u00e9s  como el punto de partida b\u00e1sico para la aplicaci\u00f3n de la ense\u00f1anza de los marcadores del discurso para estudiantes de espa\u00f1ol como lengua extranjera. Esta elecci\u00f3n no es casual desde el momento en que una de las principales dificultades que se ha encontrado a la hora de plantear este trabajo ha sido la necesidad de establecer un punto de partida v\u00e1lido y com\u00fanmente aceptado por la comunidad cient\u00edfica respecto de la caracterizaci\u00f3n de las unidades que aqu\u00ed se tratan. La confusi\u00f3n terminol\u00f3gica, la mezcla de criterios, las diferentes perspectivas que se adoptan a la hora de clarificar el estatus de cada una de las unidades que conforman este trabajo ha constituido uno de los principales retos. Este hecho parece justificar el que se haya adoptado el art\u00edculo de mart\u00edn zorraquino y portol\u00e9s como el punto de partida.    en el conjunto de esta tesis se presenta, en primer lugar, el resumen de un an\u00e1lisis pormenorizado de la ense\u00f1anza de los marcadores del discurso en manuales de ense\u00f1anza de ingl\u00e9s y espa\u00f1ol como lenguas extranjeras. Se han seleccionado dos manuales  de ense\u00f1anza de ingl\u00e9s, new headway y matters, y dos de espa\u00f1ol, cumbre y sue\u00f1a, para la observaci\u00f3n de la ense\u00f1anza de estas unidades discursivas, en funci\u00f3n de su grado de utilizaci\u00f3n en cada una de sus tradiciones docentes. Sobre la base de las conclusiones extra\u00eddas de este an\u00e1lisis realizado en los cap\u00edtulos i y ii de este trabajo, se plantea una propuesta de ense\u00f1anza de los marcadores del discurso para estudiantes de espa\u00f1ol distribuidos en seis niveles. Esta distribuci\u00f3n corresponde, en gran medida, a las indicaciones aparecidas en el marco com\u00fan europeo de referencia de ense\u00f1anza de lenguas (mcer). El mcer es un documento abierto, cuya \u00fanica intenci\u00f3n es servir de gu\u00eda general, pero en ning\u00fan caso pretende constituir un canon cerrado por el que cualquier profesor de ense\u00f1anza de segundas lenguas se tenga que regir necesariamente. Por este motivo, las alusiones al marco com\u00fan europeo son indicaciones de car\u00e1cter general, referidas a los descriptores de los niveles de ense\u00f1anza \/ aprendizaje de cualquier lengua. En este sentido hay que destacar que el mcer ha servido de pauta y punto de partida para la presentaci\u00f3n y distribuci\u00f3n de la ense\u00f1anza de los marcadores discursivos por niveles . No obstante, para llevar a cabo esta distribuci\u00f3n por niveles, se han tenido en cuenta tambi\u00e9n otros factores igualmente relevantes como su frecuencia de uso o aspectos relacionados con indicaciones presentadas en el plan curricular del instituto cervantes. Frente al mcer como un documento general, en el plan curricular del instituto cervantes se concreta la generalidad del anterior, de ah\u00ed que tambi\u00e9n se haya tenido en cuenta a la hora de presentar esta propuesta.   los cap\u00edtulos i y ii tratar\u00e1n de analizar y describir los cuatro manuales de ense\u00f1anza de los marcadores del discurso en espa\u00f1ol y en ingl\u00e9s para extranjeros. Hay que tener en cuenta que la ense\u00f1anza de estas unidades es escasa, ya que se plantea la ense\u00f1anza de conectores o linking words que equivalen a formas del tipo de los transpositores (cfr. Alarcos 1999), u otras unidades de car\u00e1cter conectivo, generalmente descritas en el \u00e1mbito de lo oracional.    los seis cap\u00edtulos siguientes formar\u00e1n la propuesta metodol\u00f3gica y did\u00e1ctica basada en los descriptores de los niveles de ense\u00f1anza \/ aprendizaje que ofrece el mcer. Cada uno de los cap\u00edtulos corresponde a uno de los seis niveles se\u00f1alados por el mcer, que van desde el nivel a1 (cap\u00edtulo iii) hasta el nivel c2 (cap\u00edtulo viii). Evidentemente, la extensi\u00f3n de cada uno de ellos depender\u00e1 fundamentalmente del n\u00famero de marcadores del discurso que se tratan en cada caso.   respecto de la estructura de estos seis \u00faltimos cap\u00edtulos, hay que destacar que es pr\u00e1cticamente la misma: a una introducci\u00f3n en la que se exponen cu\u00e1les son las caracter\u00edsticas, seg\u00fan el mcer, de ese nivel de aprendizaje de espa\u00f1ol le sigue una exposici\u00f3n de los marcadores del discurso que se pretenden ense\u00f1ar en ese nivel y las razones que llevan a ello. Cada ep\u00edgrafe de estos cap\u00edtulos corresponder\u00e1 a uno o varios de los marcadores que se pretenden ense\u00f1ar. Igualmente, hay algunos casos en los que, dentro de un mismo ep\u00edgrafe, con ense\u00f1anza de marcadores conjunta, se hace referencia independiente a alguna de las caracter\u00edsticas m\u00e1s notables de uno de los marcadores.   en l\u00edneas generales, se tratar\u00e1 de seguir las mismas pautas en el an\u00e1lisis de los marcadores: en primer lugar, se explicar\u00e1 la funci\u00f3n pragm\u00e1tica que cumple el marcador; a continuaci\u00f3n, se propondr\u00e1 un testimonio de uso extra\u00eddo del crea y finalmente, se revisar\u00e1n las condiciones relacionadas con la colocaci\u00f3n del marcador en el texto, su prosodia y aspectos ortogr\u00e1ficos; esto es, la puntuaci\u00f3n que acompa\u00f1a a cada marcador y los diferentes tipos de pausas en funci\u00f3n de su colocaci\u00f3n. Generalmente, se tratar\u00e1 de proponer estos contenidos al final de la explicaci\u00f3n puesto que se trata de aspectos que aparecen en los ejemplos iniciales. De esta forma, de la ense\u00f1anza indirecta se pasa a la ense\u00f1anza reflexiva, lo que propicia el mejor afianzamiento de ciertos contenidos.    tambi\u00e9n se har\u00e1 \u00e9nfasis en si se trata de un marcador de la lengua oral o escrita, adem\u00e1s del registro en que frecuentemente se inscriba. Junto a estos aspectos, se propondr\u00e1n ejercicios modelo en el que se practique con los contenidos y caracter\u00edsticas concretas del marcador discursivo de que se trate. Esta propuesta de ejercicios en ning\u00fan caso pretende convertirse en un modelo cerrado o exclusivo; m\u00e1s bien tiene como objetivo la presentaci\u00f3n de l\u00edneas generales o maestras. No se trata de ofrecer un ejercicios cerrados, sino modelos que el profesor puede seguir en el aula.    respecto de los aspectos de registro, se har\u00e1 referencia \u00fanica y exclusivamente al car\u00e1cter formal, informal o neutro del marcador. Habida cuenta de que no es conveniente hablar de registros exactos, este tratamiento se debe a que entre los objetivos de este trabajo no est\u00e1 el delimitar los registros de cada uno de los marcadores sino dar orientaciones e indicaciones pragm\u00e1ticas en relaci\u00f3n con las variedades diaf\u00e1sicas en que se suele utilizar. Tan s\u00f3lo en los casos en que su conocimiento por parte del profesor o del alumno sea estrictamente necesario, se har\u00e1 una mayor referencia a estas cuestiones.   los ejemplos de uso se han extra\u00eddo del crea, puesto que propone una f\u00f3rmula sencilla para obtener testimonios procedentes de manifestaciones ling\u00ed\u00bc\u00edsticas reales. Estas, la mayor\u00eda, pertenecen al estilo period\u00edstico, lo que constituye una gran ventaja para el estudiante de espa\u00f1ol como lengua extranjera, ya que son evidencias de lengua viva, procedentes de los medios de comunicaci\u00f3n actuales, en que se pueden encontrar tanto manifestaciones ling\u00ed\u00bc\u00edsticas orales -radio y televisi\u00f3n-como escritas -prensa, revistas, etc.-Y que abarcan m\u00faltiples registros. Esta actualidad ayuda a que la presentaci\u00f3n de los marcadores discursivos se vea, tanto para el estudiante como para el profesor, como algo verdaderamente necesario. Adem\u00e1s, su funcionamiento discursivo permite crear m\u00faltiples efectos de sentido que en un hablante nativo pueden pasar inadvertidos, pero que se deben considerarar cuando se trata de un estudiante de espa\u00f1ol.   otro de los aspectos que se tendr\u00e1 en cuenta en el momento de elaborar esta propuesta de ense\u00f1anza de marcadores por niveles ser\u00e1 su frecuencia de uso. Por no ser el objetivo de este trabajo establecer la frecuencia de uso de los marcadores del discurso, se recurrir\u00e1 a la ense\u00f1anza, en los primeros niveles, de aquellos marcadores del discurso m\u00e1s comunes, pues un estudio de frecuencia formar\u00eda parte de los objetivos de otro trabajo, e incluso podr\u00eda ser el objeto de otra tesis doctoral. Junto a este concepto, el de frecuencia de uso, aparece otro frecuentemente utilizado a lo largo de las p\u00e1ginas siguientes, esto es, el de t\u00e9rmino no marcado o neutro. Con esta expresi\u00f3n se hace referencia a aquellos marcadores del discurso m\u00e1s representativos de cada una de las funciones pragm\u00e1ticas. Habitualmente coincide con el marcador del discurso m\u00e1s frecuente dentro de un mismo grupo, pero no tiene por qu\u00e9 ser as\u00ed. En este sentido, a sabiendas de que no se trata de una expresi\u00f3n totalmente acertada, se ha preferido utilizarla para hacer referencia a los marcadores del discurso capaces de desplegar en el texto una funci\u00f3n neutra sin la expresi\u00f3n de matices pragm\u00e1ticos m\u00e1s concretos.   asimismo, se establecer\u00e1 como punto de partida la hip\u00f3tesis de que se puede ense\u00f1ar este tipo de unidades discursivas en todos los niveles de aprendizaje de espa\u00f1ol, desde el a1 hasta el c2, siempre que se trate de unidades discursivas cuya frecuencia de uso justifique su ense\u00f1anza en ese nivel. Se podr\u00eda pensar que, dado que las funciones pragm\u00e1ticas desplegadas en el texto son de cierta complejidad, es m\u00e1s conveniente no ense\u00f1arlas en los primeros niveles (a1-a2); sin embargo, el hecho de que se trate de funciones universales, al menos las m\u00e1s comunes y usadas, justifica que se ense\u00f1en en todos los niveles. Efectivamente, el nivel de conocimiento del idioma por parte del estudiante es determinante a la hora de decidir en qu\u00e9 niveles se debe ense\u00f1ar un marcador. En este sentido, es obvio que en los primeros niveles (a1 y a2)  la ense\u00f1anza de los marcadores del discurso es menor  que en los niveles intermedios (b1 y b2) donde la presencia de estas unidades ser\u00e1 mucho mayor . Finalmente, en los niveles superiores (c1 y c2) se deber\u00e1 llevar a cabo la ense\u00f1anza de los marcadores del discurso menos frecuentes o cuya funci\u00f3n pragm\u00e1tica sea m\u00e1s espec\u00edfica.   en definitiva, el trabajo que se presenta, tiene, por una parte, la pretensi\u00f3n de ser un peque\u00f1a contribuci\u00f3n a la mejora de la competencia textual y discursiva de los nuevos hablantes de espa\u00f1ol como lengua extranjera que se enfrentan, cada vez m\u00e1s frecuentemente, al reto de aprender una nueva lengua: el espa\u00f1ol. Por otra, se trata de una peque\u00f1a ayuda al art\u00edfice de que la lengua espa\u00f1ola sea cada vez m\u00e1s conocida y usada, esto es, el profesor o lector de espa\u00f1ol, muchas veces en el extranjero y con escasez de materiales y medios did\u00e1cticos.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3>Datos acad\u00e9micos de la tesis doctoral \u00ab<strong>La ense\u00f1anza de los marcadores del discurso en ele a la luz del marco comun europeo de referencia. propuesta did\u00e1ctica<\/strong>\u00ab<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>T\u00edtulo de la tesis:<\/strong>\u00a0 La ense\u00f1anza de los marcadores del discurso en ele a la luz del marco comun europeo de referencia. propuesta did\u00e1ctica <\/li>\n<li><strong>Autor:<\/strong>\u00a0 \u00e1lvaro Balibrea Carceles <\/li>\n<li><strong>Universidad:<\/strong>\u00a0 Castilla-la mancha<\/li>\n<li><strong>Fecha de lectura de la tesis:<\/strong>\u00a0 21\/01\/2010<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3>Direcci\u00f3n y tribunal<\/h3>\n<ul>\n<li><strong>Director de la tesis<\/strong>\n<ul>\n<li>Francisco Crosas L\u00f3pez<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li><strong>Tribunal<\/strong>\n<ul>\n<li>Presidente del tribunal: adelino \u00e1lvarez rodriguez <\/li>\n<li>ra\u00fal Orellana calder\u00f3n (vocal)<\/li>\n<li>\u00e1ngeles Romero cambr\u00f3n (vocal)<\/li>\n<li>\u00e1ngel Cervera rodr\u00edguez (vocal)<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tesis doctoral de \u00e1lvaro Balibrea Carceles El prop\u00f3sito de esta tesis doctoral fue la elaboraci\u00f3n de una propuesta did\u00e1ctica de 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